رویکرد روانکاوی

هورنای سه نوع شخصیت در ادامه توصیف روان رنجوری و اضطراب تبیین کرد: شخصیت مطیع، شخصیت پرخاشگر و شخصیت به دور از مردم.

در شخصیت های مطیع افراد به شدت نیازمند محبت و تایید، میل به عزیز بودن و محافظت شدن دارند و این افراد نیازشان را به هر کسی نشان میدهندو به همین دلیل همیشه فرد سلطه جویی مانند مادر یا دوست یا همسر مسئولیت زندگی آنها را به عهده می گیرد. انها به سرعت تسلیم دیگران می شوند و هرگز جسارت به خرج نمی دهند، عیب جویی نمی کنند یا پرتوقع نیستند. نگرش آنها نسبت به خودشان مملو از درماندگی و ضعف است. هورنای معتقد بود که افراد مطیع در واقع می گویند " به من نگاه کن، به قدری ضعیف و درمانده هستم که باید از من محافظت کنی و مرا دوست بداری". بنابراین این افراد خود کم بینی زیادی را تجربه می کنند هر گونه نشانه طرد برای آنها وحشتناک است و باعث می شود که به تلاشهای خود برای جذب محبت فردی که آنها را طرد کرده بیفزایند.

منبع این رفتارها، خصومت سرکوب شده فرد است. و این افراد احساسهای عمیق سرپیچی و انتقام جویی را سرکوب کرده اند. آنها دوست دارند دیگران را کنترل و استثمار کرده و به بازی بگیرند درست برعکس انچه رفتارها و نگرشهای انها نشان می دهند. چون تکانه های خصمانه انها باید سرکوب شوند سرسپرده می شوند و همیشه سعی می کنند دیگران را خشنود کرده و هیچ چیزی برای خودشان نخواهند.(شولتز- ۱۸۴)

براستی چه مکتبی می تواند کسی را که شخصیتی مطیع دارد درمان کند؟ چنین شخصی از صبح تا شب از صدها نقاب استفاده می کند که مقبول همگان باشد و بتواند به دیگران تکیه کند تا محافظت شود و دوست داشته شود. شخصیت مطیع مشکلات رفتاری ندارد تا از طریق رفتار درمانی درمان شود. درد او در روح او نهفته است. کسی چه میداند که در پس این چهره ی شاد که می خندد، با دوستانش به خوبی ارتباط برقرار می کند، توسط همه اطرافیان مورد محبت است با نوع شخصیتش توانسته مسئولیت هایش را به گردن دیگران بیندازد، در پس این چهره شاد و موفق یک روح ناآرام در پی انتقام، خفته است که خودش هم می خواهد انکارش کند. یک شخصیت مطیع در واقع شخصی دروغگوست که از تمام حالاتش دروغ می سازد و در تمام گفته هایش رگه های دروغ دیده می شود.

درمان کسی که شخصیتی مطیع دارد جرات زیادی می خواهد هم برای درمانجو و هم برای درمانگر. درمانجو باید بتواند جسارت برخورد با سیاهی های روح خود را داشته باشد باید بتواند تمام آنچه به تلخی سرکوب کرده است را به خاطر اورد و از آنها بگذرد تا جایی که آنچه در روانش می گذرد با آنچه در رفتارش ظهور می کند یکی شود. بهترین راه درمان برای چنین شخصیتی جراحی کردن روح اوست. آری! جراحی کردن تمام جزئیاتی که تمام ذهن را احاطه کرده است پس مشخص است که این درمانجو نیازمند یک روانکاو است. شروع روانکاوی می تواند به خودیخود مشکلاتی را ایجاد کند. شخصیت مطیع به دنبال کسی که مسئولیت هایش را به گردن او بیاندازد اگر دوست و مادر و پدر را نداشته باشد و تنها با یک روانکاو در ارتباط باشد باید بتواند مسئولیت هایش را بپذیرد و باید بتواند به دنبال جذب محبت و محافظت نباشد و درمانگر با اشراف بر تمام این مشکلات درمان را آغاز می کند. این همان جرات ورزی در روانکاو است.

+ نوشته شده در چهارشنبه سوم آذر 1389ساعت 20:3 توسط SH.N | آرشیو نظرات

در کتاب نظریه های شخصیت شولتز درباره کهن الگوی پرسونا گفته شده است که این کهن الگو نقابی است که بر چهره می زنیم یا ظاهر علنی است که به خود م یگیریم تا خود را به صورتی متفاوت با آنچه واقعا هستیم نشان دهیم. یونگ معتقد بود پرسونای ضروری است زیا مجبوریم برای اینکه در تحصیل و کار موفق باشیم و با افراد گوناگون کنار بیاییم نقش های متعددی را بازی کنیم.

گرچه پرسونا مفید است ولی می تواند زیان بخش نیز باشد . شاید به این باور برسیم که پرسونا ماهیت واقعی ما را منعکس می کند. به جای اینکه صرفا نقش بازی کنیم شاید تبدیل به آن نقش شویم. در نتیجه جنبه های دیگر شخصیت ما امکان رشد کردن پیدا نمی کند. یونگ این فرآیند را به این صورت شرح داد: امکان دارد خود به جای همانند سازی با ماهیت واقعی فرد با پرسونا همانند سازی کند که در این صورت حالت معروف به تورم پرسونا به بار می آید. خواه کسی نقش بازی کند یا به آن نقش معتقد شود. خود را فریب می دهد. در مورد اول، این فرد دیگران را فریب می دهد در مورد دوم خودش را فریب می دهد.

به نظرم درست است که در برخی مواقع ما نیاز به این داریم که با نقاب های لازم وارد اجتماع شویم اما کاری که انجام می دهیم این است که از کودکی به افراد آموزش می دهیم دیگران مهم هستند و به واسطه مهم بودن دیگران کودکان را بانقابهایی بزرگ می کنیم که به هنگام بزرگ شدن دیگر خودشان هم باور نمی کنند که دارند نقشی را بازی می کنند که برای آنها نیست. نتیجه این می شود که پس از مدتی افراد به پوچی میرسند با وقتی به پیری رسیدند و به گذشته خود اندیشیدند احساس رضایت درونی را تجربه نمی کنند. به نظر می رسد باید خود فرد در اولویت باشد نه اجتماعی که در آن رشد می کند، وقتی که فرد به فکر آرامش درونی خود است خواه ناخواه خودش را زندگی می کند و این خود واقعی بسیار بزرگتر از نقاب می شود. زمانی که فرد به بزرگسالی می رسد یاد گرفته است که نقابی هم وجود دارد که برای پیشبرد اهدافش (که به رضایتمندی خود واقعی منتج می شود) مورد استفاده قرار می گیرد.

زمانی که کسی نقابش تمامیت وجودش را اشغال کرده است، سالها وقت لازم است تا با رواندرمانی ریشه ناآرامی اش را بشناسد و تازه سعی در خود واقعی اش کند و با احساساتی که به اندازه تمام عمرش سرکوب شده است آشنا شود. او احتمالا در انتخاب کردن بر طبق سلیقه خودش دچار مشکل خواهد بود، در تصمیم گیری هایش متزلزل عمل می کند و احتمالا دچار خودکم بینی و ضعف اعتماد به نفس است. این نتیجه سالها زندگی براساس نقابی است که بر چهره داشته است.

+ نوشته شده در سه شنبه هجدهم آبان 1389ساعت 18:14 توسط SH.N | آرشیو نظرات

روان از نظر یونگ از سه سطح تشکیل شده است: هشیاری، ناهوشیارشخصی و ناهوشیاری جمعی.

EGO در مزکر هشیاری است که معمولا با مفهومی که از خودمان داریم یکی است، هوشیاری شامل ادراکات و خاطرات است، و ما را قادر می سازد که بدانیم که چگونه با محیط بیرون ارتباط برقرار کرده و خود را با آن محیط انطباق دهیم. یونگ هم مانند فروید بخش هوشیار را در درجه دوم اهمیت نسبت به ناهشیار قرار داد، به نظر او خاطره ها، تکانه ها ، آرزوها، ادراکات ضعیف و تعداد بیشماری از دیگر تجارب مربوط به زندگی فردی است که سرکوب یا فراموش شده اند. با این وجود رویدادهای موجود در ناهشیاری شخصی را به آسانی می توان به خودآگاهی هشیار فراخواند پس سطح ناهشیاری شخصی خیلی عمیق نیست.

در زیر ناهوشیاری شخصی سومین و عمیق ترین سطح روان یعنی ناهشیاری جمعی جای دارد. که برای فرد، ناشناخته است و تمامی تجارب نسلهای پیشین را از جمله اجداد حیوانی ما را شامل می شود. ناهشیار جمعی همه رفتارهای زمان حال را جهت می دهد و بنابراین قویترین نیروی شخصیت است برخلاف تجارب موجود در ناهشیاری شخصی، تجارب تکاملی ناهشیار را به یاد نمی آوریم و تصوری از آن نداریم، در حقیقت به هیچ وجه از آن آگاه نیستم.(شولدز به نقل از سیف و همکاران:1372، ص 302)

به نظر می رسد یونگ انسان را بسیار وسیعتر از آنی که سایر روانشناسان سعی در تعریفش دارند تبیین کرده است. او نه تنها انسانها را در ارتباط با واقعیات موجود در محیط می داند، بلکه تمام غرایز و تکانه ها، آرزوها و سایر ادراکاتی که سرکوب یا فراموش شده اند را در وجود آدمی موثر میداند. تفاوت نگاه یونگ زمانی مشخص می شود که حتی پا را از این فراتر نهاده و تمامی نوع بشر با تمام ابعاد وجودیش از ابتدای تاریخ تا به امروز را بر روان آدمی موثر می داند. این نگاه نشات گرفته از اعتقاد به بهم پیوستگی در هستی است که خودش می تواند از یک دید فلسفی منشاء گرفته باشد.

+ نوشته شده در شنبه هشتم آبان 1389ساعت 20:36 توسط SH.N | آرشیو نظرات

در كتاب مكاتب روانشناسي و نقد آن،‌صفحه .328 از نقدهاي يونگ بر نظريه فرويد، به ماهيت «ليبيدو» اشاره شده است،‌ در ماهيت ليبيدو تاكيد فرويد بيش از هر چيز بر مسائل جنسي است،‌ او غالبا ليبيدو را در قالب اصطلاحات جنسي مطرح مي كند،‌ اين در حاليست كه يونگ آن را يك «انرژي حياتي تعميم يافته» مي داند كه جنسيت تنها يك بخش از آن را تشكيل مي دهد. از نظر يونگ اين انرژي حياتي ليبيدويي،‌در رشد و بلوغ انسان تظاهر مي كند.

اين مسئله كه يونگ ليبيدو را تنها منحصر به امور جنسي ندانست سبب باز شدن دست او در درمان ها مي شد. در واقع درمان با شيوه يونگ،‌ يك درمان چند بعدي است. ليبيدو در نظريات يونگ مفهوم بسيار گسترده تري دارد و نقش انسان را در نظام هستي برجسته تر نشان ميدهد. يونگ انسان را وابسته به تمام اموري مي داند كه در زندگي وي جاريست و به اندازه تمام فعاليت هاي و انرژي هايش او را گسترده مي كند.
يكي ديگر از مسائلي كه نشاندهندهي تيزهوشي يونگ است،‌ تغيير ندادن نام ليبيدو است. او بدون اينكه بر يافته ي فرويد خط باطل بكشد آن را گسترده تر كرد و نشان داد كه يك روان تحليل گر است، اما خودش هم توان دادن تكميل كردن نظريات فرويد را دارد.

+ نوشته شده در جمعه هفتم آبان 1389ساعت 20:17 توسط SH.N | آرشیو نظرات

مرحله جنسی یا تناسلی genital stage

این مرحله از دوازده سالگی تا بزرگسالی ادامه دارد و هنگام بلوغ جنسی آغاز می شود. کودکان که قبل از دوران نهفتگی عقده ادیپ را تجربه کرده اند٬ با آغاز این مرحله دوباره با عقده ادیپ روبرو می شوند اما اینبار باید یاد بگیرند که این میل را از والدین خود به سمت همسالان غیرهمجنس انتقال دهند. در این مرحله فرد یاد گرفته است که احساسات جنسی خود را در زمان و موقعیت مناسب بروز دهد و به قول فروید فرد بتواند با دیگری کار کند و عشق بورزد.

فرد از نظر جسمی و فیزیولوژیکی تغییرات زیادی می کند و بالغ می شود و اگر تثبیت مهمی در مراحل قبلی رشد جنسی اش به وجود نیامده باشد قادر است یه زندگی به هنجار را هدایت کند.

+ نوشته شده در چهارشنبه سی و یکم شهریور 1389ساعت 11:52 توسط SH.N | آرشیو نظرات

دوره نهفتگی یا كمون Latency period

این مرحله از ۵ سالگی تا ۱۲ سالگی است. در این دوران عقده ادیپ انحلال یافته و میل جنسی از صحنه خارج میشود.

کودکان در این دوران باهمسالان خود رابطه ای خوب برقرار می کنند بنابراین این دوره در درجه اول هم برای دختران و هم برای پسران مرحله وابستگی به همجنس هاست. بهترین زمان برای تعلیم و تربیت٬خواندن و نوشتن٬ یادگیری آداب و رسوم و اخلاق های اجتماعی همین دوران است. اگر کودک عقده ادیپ را به سلامت پشت سرگذاشته باشد٬ رابطه مثبتی با همجنس خود برقرار می کند و از رفتارهای او تقلید می کند. به عقیده فروید به دلیل فروکش کردن انرژی جنسی٬ اتفاقات کمی که از لحاظ روانی قابل توجه باشد٬ در این مرحله روی می دهد.

+ نوشته شده در سه شنبه سی ام شهریور 1389ساعت 16:25 توسط SH.N | آرشیو نظرات

مرحله آلتی phallic stage

گفتیم که لیبیدو در ابتدای تولد در منطقه دهان متمرکز است و از هجده ماهگی این تمرکز به ناحیه مقعد منتقل می شود. هنگامی که کودک وارد سه سالگی خود می شود تا سن پنج سالگی این تمرکز به ناحیه تناسلی بدن منتقل می شود. بچه ها در این سن متوجه تفاوت خود و ناهمجنسانشان می شوند. آنها نسبت به اینکه چرا پسران آلت مردی دارند و دختران فاقد آن هستند کنجکاوی نشان می دهند. همچنین متوجه می شوند که با دستکاری دستگاه تناسلیشان می توانند لذت ببرند.

در این مرحله کودک متوجه علاقه خود به جنس مقابل می شود. در همین مرحله است که عقده ادیپ(Oedipus complex) و عقده الکترا(Electra complex) که حرف و حدیث در درستی یا نادرستی آن زیاد است به وجود می آید. فروید کلمه ادیپ و الکترا را از افسانه های قدیم یونان گرفت. اودیپ، شخصیت غم انگیزی است که بدون آنکه پدر و مادرش را بشناسد پدر خود را می کشد و با مادرش هم بستر میشود. الکترا هم کسی است که در افسانه های یوان نقشه کشتن مادرش را می کشد. حال ببنیم که نظریه فروید در این باب چیست. فروید عقیده داشت کودکان در این سن به والد همجنس خود حسادت کرده و در خیالات خود نقشه تصاحب والد ناهمجنس را می کشند. این تعارض آخرین و اساسی ترین تعارضی است که کودک با آن مواجه می شود. در این تعارض پسر، پدرش را رقیب و تهدیدی برای خود می دانند. اما باید توجه داشت که فرا خود (super ego) در اینجا نقش مهمی ایفا می کند. در حقیقت این فرا خود است که زنای محارم را بد می شمارد و کودک را برای حل و فصل کردن امیال جنسی کمک می کند. کودک در این مرحله برای حل تعارض خود باید با پدر همانند سازی کند و با تقلید از رفتارها، نوع صحبت کردن، نگرش و ... بیشتر به او شبیه شود. در مورد درست یا غلط بودن این تعارض حرف و حدیث بسیار است خود فروید می گوید: «من در مورد خودم نیز متوجه عشق به مادر و حسادت نسبت به پدر شده‌ام».

یکی دیگر از اضطراب هایی که در این سن به سراغ کودک می آید اضطراب اختگی (Castrion anxiety) است که بر اثر ترس کودک نسبت به قطع آلت مردی اش حاصل میشود. پسر نگران است که پدرش به دلیل وجود عقده ادیپ در او آلتش که منبع لذت و تمایلات جنسی اش است را قطع کند.

+ نوشته شده در دوشنبه بیست و نهم شهریور 1389ساعت 11:54 توسط SH.N | آرشیو نظرات

مرحله مقعدی anal stage

زمانی که کودک را در هجده ماهگی از شیر میگیرند، لیبیدوی کودک از ناحیه دهان به مقعد منتقل می شود، به این معنی که احساس لذت در کودک ابتدا به وسیله تخلیه مدفوع و سپس به وسیله نگهداری آن حاصل می شود.این احساس لذت در مرحله دهانی نیز وجود داشته اما نقش آن غالب نبوده است. فروید عقیده داشت که عمل دفع برای کودک تولید لذت شهوانی می کند.

وقتی که کودک به هجده ماهگی می رسد، والدین توالت رفتن و آداب دستشویی را به او می آموزند، که همین سبب به تعویق افتادن لذت می شود. اگر والدین هنگام آموزش این آداب توقع زیادی داشته باشند یا کودکان در یادگیری کند عمل کنند، دو نوع واکنش و د رنتیجه دو نوع شخصیت حاصل می شود.

شخصیت پرخاشگری مقعدی(anal aggressive personality): کودک در هر زمان یا مکانی که خودش می خواهد عمل دفع را انجام میدهد و تلاشهای والدین را بی نتیجه می گذارد. اگر کودک این شیوه را برای کاهش میزان ناکامی اش انتخاب کند، شخصیت پرخاشگری مقعدی را پرورش می دهد. به نظر فروید این شخصیت بسیاری از اشکال رفتارهای خصمانه و آزارگرانه را از خود نشان می دهد، چنین شخصیتی در بزرگسالی، بیرحم، ویرانگر، نامرتب و آشوبگر می شود و احساس می کند دیگران باید در خدمت او باشند.

شخصیت نگهدارنده مقعدی( anal retentive personality): در این شیوه کودک مدفوعش را نگه میدارد، و این موجب احساس لذت شهوانی (به دلیل پر بودن روده کوچک) می شود. هنگامی که روده کودک چندروز کار نکند والدین نگران می شوند و ناخودآگاه توجه بیشتری به کودک خود می دهند. چنین افرادی در بزرگسالی معمولا مستعد وسواس، جدی بودن، خشک و مقرراتی رفتار کردن، لجبارو خسیس بودن هستند.

+ نوشته شده در یکشنبه بیست و هشتم شهریور 1389ساعت 22:47 توسط SH.N | آرشیو نظرات

مرحله دهانی (oral stage)

اولین مرحله روانی – جنسی رشد شخصیت، که از تولد تا هجده ماهگی ادامه دارد، مرحله دهانی است. در این دوران دهان مرکز اصلی کاهش تنش و احساسات لذتبخش است. او از نظر روانی نارس است و وابسته به دیگران است، بیشتر تماس او با دنیای بیرون از طریق دهان است. اگر دقت کرده باشید کودکان در این سن هرچیز را به دهان می برد حتی اسباب بازی هایشان را، و گویا تا طعم شئی را حس نکنند نمی توانند آن را درک کنند. در این زمان کودک به دیگران اعتماد و اتکا دارد.

در مرحله دهانی دو نوع رفتار درکودک مشاهده می شود:

رفتار جذب دهانی (Bihavior Oral Irative): این رفتار شامل خوردن و مکیدن است، که این غذا خوردن برای کودک بسیار لذت بخش است. اگر کودکی درمرحله جذب دهانی تثبیت شده باشد، به فعالیت هایی که مربوط به دهان و لبهاست مثل خوردن، آشامیدن، بوسیدن، سیگارکشیدن بیش از حد علاقه نشان می دهد.

گفتیم که کودکان در این مرحله وابسته به دیگران هستند، پس اگر کودکی در این مرحله به حد افراط ارضا شده باشد، در بزرگسالی، شخصیتی وابسته و متکی به دیگران خواهند داشت. این افراد در جامعه بسیار ساده لوحانه رفتار می کنند هرچیزی را باور می کنند و به صورت نامعقولی رفتار می کنند و معمولا به این افراد برچسب «دهانی پذیرا» زده می شود.

رفتار پرخاشگر دهانی یا آزارگر دهانی(Oral aggressive or oral sadistic behavior): این رفتار زمانی به وجود می آید که کم کم دندانهای بچه ها شروع به رشد می کند و این رشد دردناک سبب می شود آنها سینه مادر یا هر چیزی که به دهان می برند را گاز بگیرند، یا اینکه غذایی را که می خوردند تف کنند. آنها به دلیل وضعیت عذاب آورشان مادران را علاوه بر عشق با نفرت می نگرند. اگر فردی در این مرحله تثبیت شده باشد، مستعد بدبینی، خصومت و پرخاشگری بیش از اندازه است. بیشتر کنایه می زنند، جروبحث می کنن و اهل «نیش زدن» هستند حسادت وخشونت به دیگران از خصوصیات دیگر این افراد است.

مرحله دهانی پس از گرفتن از شیر خاتمه می یابد و البته این در صورتی است که تثبیت رخ نداده باشد. اگر فرد در این مرحله تثبیت شود، مقداری لیبیدو باقی می گذارد و تمرکزش به مرحله بعد جابه جا می شود.

+ نوشته شده در شنبه بیست و هفتم شهریور 1389ساعت 9:20 توسط SH.N | آرشیو نظرات

رشد روانی – جنسی

فروید عقیده داشت که شخصیت انسانها معمولا تا سن 5 سالگی شکل می گیرد، و تجربیات اولیه کودک در زندگی نقش مهمی در رشد شخصیت او در آینده دارد و تاثیرات آن به صورت تداوم یافته در سالهای بعدی عمر خود را نشان می دهد. نظریه رشد شخصیت فروید که یکی از بحث برانگیزترین و معروف ترین نظریه های اوست می گوید شخصیت انسان براساس تمرکز انرژی خود (ID) بر نقاط تحریک پذیر خاص شکل می گیرد. این انرژی روانی – جنسی را لیبیدو (Libido) می نامند که احتمالا این نام در مقالات دیگر با ترجمه نیروی جنسی یا شهوت مشاهده می شود. رفتارهای آدمی به صورت معناداری از لیبیدو تاثیر می پذیرد و در واقع لیبیدو نیروی محرکه بسیاری از رفتارهاست.

مراحل روانی – جنسی :

1- مرحله دهانی (oral stage)

2- مرحله مقعدی (anal stage)

3- مرحله آلتی (phallic astag)

4- نهفتگی (latency)

5- مرحله تناسلی(genital stage)

اگراین مراحل با موفقیت پشت سرگذاشته شود و افراط و تفریط در آن نباشد، نتیجه اش وجود شخصیتی سالم است. در پست های بعدی این مراحل را به اختصار توضیح خواهم داد.

+ نوشته شده در جمعه بیست و ششم شهریور 1389ساعت 16:57 توسط SH.N | آرشیو نظرات

دفاع هایی که جدایی از واقعیت را در بردارند

مکانیزهای دفاعی که زیرمجموعه ای گروه هستند در شدیدترین حالات دفاع رخ می دهند، به طوریکه فرد به صورت غیرعادی به استرسهاو تعارضها پاسخ می دهد. این مجموعه شامل دو گروه مکانیزم دفاعی است:

1- فرافکنی هذیانی(delusional projection

تاریخ: دو شنبه 13 خرداد 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

تعریف و هدف تغییر رفتار

در اين مبحث روشها و اصولي مورد بحث قرار مي گيرند که معلمان را در هدايت رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي دانش آموزان در محيط آموزشگاه ياري مي دهند. به اين مجموعه اصول و روشهاي تغيير رفتار[1] يا تغيير و اصلاح رفتار مي گويند. معلمان و ساير کساني که با تربيت کودکان و نوجوانان سروکار دارند از روشهاي تغيير رفتار استفاده مي کنند تا رفتارهاي مختلف آنان را زير نظارت و هدايت خود درآورند و به انجام رفتارهاي مطلوب و جلوگيري از بروز رفتارهاي نامطلوب مورد تشويق قرار دهند.

بنا به تعريف، تغيير رفتار به کاربرد مجموعه اي از اصول و فنون يادگيري گفته مي شود که هدف آن اصلاح رفتار افراد مي باشد. تغيير رفتار با رفتار درماني[2] معادل بکار مي رود. زيرا هردو روش با رفتار سروکار داشته وخواستگاه هاي مشترکي دارند. به همين سبب، بسياري از متخصصان تغيير رفتار و رفتار درماني اين دو اصطلاح را بجاي هم بکار می برند. با اين حال، تعداد ديگري از اين متخصصان بين اين دو مفهوم تفاوتهايي قائل شده اند. بهرحال متخصصاني که در موقعيتهاي آموزشي، خانوادگي و ساير موقعيتهاي غير باليني به تغيير و اصلاح رفتار افراد مي پردازند از اصطلاح تغيير رفتار استفاده مي کنند، اما روان شناسان باليني و روانپزشکان که در موقعيتهاي باليني مانند کلينيکهاي رواني به تغيير و اصلاح رفتار مراجعان خود اقدام مي کنند اصطلاح رفتار درماني را ترجيح مي دهند (سيف، 1388).

با وجود اين، هدف رفتار درماني غالبا" درمان اختلالات رفتاري بيماران رواني است، درحاليکه هدف تغيير رفتار بطور عمده آموزش مهارتهاي تحصيلي و اجتماعي به کودکان و نوجوانان عادي و عقب مانده، اصلاح مشکلات رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي آنان، و نيز کمک به رفع مشکلات رفتاري نوجوانان بزهکار و ناسازگار است.

فرض بنيادي روشهاي تغيير رفتار و رفتار درماني اين است که رفتارهاي بهنجار[3] و نابهنجار[4]هردو از اصول روان شناختي مشابهي پيروي مي کنند. يعني همان اصولي از يادگيري که ايجاد و ادامه رفتارهاي بهنجار را توضيح مي دهند، توجيه کننده رفتارهاي نابهنجار نيز هستند. يعني رفتارهاي خوب و بد هردو آموخته مي شوند. لذا براي اصلاح رفتار نابهنجار بايد شرايط مناسب يادگيری را ترتيب داد و از اين راه به تغيير رفتارهای نابهنجار و جانشين ساختن آنها با رفتارهای بهنجار اقدام کرد. و جانشين ساختن آنها با رفتارهاي بهنجار اقدام کرد.

روشهاي تغيير رفتار را مي توان در چهار دسته مهم زير دسته بندي کرد

1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

2. روشهاي ايجاد رفتارهاي مطلوب تازه

3. روشهاي نگهداري رفتارهاي مطلوب

4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1385)

در تغيير رفتار تمام اصطلاحات مبهم و کلي روان شناختي، مانند هوش، نگرش، ناتواني يادگيري و غيره برحسب رفتارهاي آشکار فرد تعريف مي شوند. براي مثال انگيزش به چگونگي رفتارهاي افراد اشاره دارد. دانش آموزاني که انگيزش تحصيلي سطح بالايي دارند وقت زيادي صرف مطالعه و انجام تکاليف درسي خود مي کنند، کارهاي محوله را با آمادگي و اشتياق انجام مي دهند، درفعاليتهاي يادگيري شرکت مي کنند و غيره.

در هر حال، همه صفات کلي و روان شناختي، وقتي که بدقت تعريف شوند، بصورت ويژگيهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري رفتار درمي آيند؛ و همين ويژگيهاي مشاهده پذير و اندازه پذير هستند که در تغيير رفتار و رفتار درماني بکار مي روند.

برنامه تغيير رفتار

تغيير رفتار فعاليتهاي نظامدار و هدفمندي هستند و مانند هر فعاليت ديگر نياز به يک برنامه کار دارند (سيف، 1388). معلم يا متخصص تغيير رفتار، پيش از آنکه عملا"دست بکار شود، لازم است برنامه کار خود را مشخص کند. برنامه تغيير رفتار داراي مراحل مختلفي است که در اينجا خلاصه اي از آن بيان مي شود (سيف، 1385).

1. تعيين رفتار آماج و مشخص کردن خط پايه

نخستين مرحله از برنامه کار تغيير دهنده رفتار تعيين رفتار آماج[5] است. رفتار آماج رفتاري است که مورد مشاهده قرار مي گيرد و اندازه گيري مي شود؛ اين رفتاري است که بايد تغيير يابد و اصلاح شود ( ساندل[6] و ساندل، 1993؛ نقل از سيف، 1388).

رفتار آماج همان رفتار مشکل آفرين يا ناسازگارانه است که غالبا"بصورتي مبهم و کلي مانند فزونکاري، تنبلي، پرخاشگري و غيره به تغيير دهنده رفتار ارجاع داده مي شود يا معلم در پي تغيير آن مي باشد (سيف، 1388).

براي مثال اگر معلم در پي تغيير رفتار ساکت ننشستن و گوش ندادن دانش آموزي در کلاس مي باشد (رفتار آماج)، بايد بداند که دانش آموز فعلا" چند درصد اوقات کلاس را صرف اين کار مي کند. براي اين منظور معلم بايد دانش آموز مورد نظر را ظرف مدتي معين، مثلا" يک هفته، بدقت مورد مشاهده قرار دهد و نتايج مشاهدات خود را ثبت نمايد (سيف، 1385).

2. بيان هدف برنامه

پس از تحليل کردن مشکل مطرح شده و مشخص کردن رفتار آماج نوبت به بيان هدف برنامه مي رسد. در بيان هدف برنامه، تغيير دهنده رفتار يا معلم بايد تصميم بگيرد که مي خواهد براي دانش آموز چه کاري انجام دهد؛ يعني تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد گردد، مشخص نمايد (سيف، 1388). نوع تغييري که در رفتار آماج ايجاد خواهد شد هدف برنامه تغيير رفتار نام دارد. هدفهاي برنامه تغيير رفتار عبارتند از: افزايش، کاهش، نگهداري و گسترش رفتار آماج. لازم است تغيير دهنده رفتار يا معلم تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد شود را بطور دقيق توصيف کند (سيف، 1385). يعني بصورت اعمال و رفتارهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري تعريف شود (سيف، 1388).

به بيان ديگر بايد رفتار نهايي[7] (مشکل تغيير يافته رفتار، پس از اعمال روش تغيير رفتار) مورد انتظار را در آغاز کار مشخص کند. معلم در تنظيم برنامه تغيير رفتار مي تواند هدفهاي گوناگون تحصيلي و غير تحصيلي را انتخاب نمايد. مثلا" افزايش دادن تعداد مسائلي که دانش آموز بايد حل کند، يا تعداد صفحاتي از کتاب که بايد بخواند، يا افزايش ميزان مشارکت دانش آموز در فعاليتهاي کلاسي؛ کاهش دادن بي انضباطي دانش آموز و مزاحمت هايي که براي ساير دانش آموزان فراهم مي آورد (سيف، 1385).

3. آماده کردن هدفهاي رفتاري

نخستين گام در تهيه هدف رفتاري تعيين و توصيف ويژگيهاي رفتاري است که قرار است پس از تغيير و اصلاح بوجود آيد. متخصصان رفتاري (ازجمله آلبرتو[8]، تروت من[9]، 1991؛ نقل از سيف، 1388) ويژگيهاي رفتاري را ابعاد رفتار ناميده و آنها را به شرح زير تعريف کرده اند: الف) شکل ظاهري رفتار[10]؛ يعني اينکه رفتار در چه شکل و صورتي رخ مي دهد.

مثال: احمد همه ی «س» ها را وارونه مي نويسد.

ب) شدت يا نيروي رفتار[11]؛ يعني اينکه رفتار با چه شدت يا نيرويي رخ مي دهد.

مثال: سعيد هنگام نوشتن تکاليف، مدادش را آنقدر برروي کاغذ فشار مي دهد که آنرا سوراخ مي کند.

ج) نرخ[12] يا فراواني[13] رفتار؛ يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. اگر صرفا" تعداد دفعات وقوع رفتار تعيين شود به آن فراواني رفتار گويند. اما اگر تعداد دفعات وقوع رفتار در يک واحد زماني معين حساب شود، معمولا" به آن نرخ رفتار مي گويند.

مثال: حسين 8 مسئله رياضي را حل کرد.

د) طول مدت[14] رفتار؛ يعني زماني که انجام دادن يک کار يا دادن يک پاسخ بطول مي انجامد.

مثال: فاطمه يک ساعت روي انشايش کار کرد.

ه) دوره نهفتگي[15] رفتار؛ يعني مدتي که بطول مي انجامد تا شخص انجام کار يا رفتاري را که از او خواسته شده است، شروع کند.

مثال: پس از آنکه در کلاس از علي خواسته شد تا ديگر حرف نزند 3 دقيقه طول کشيد تا او اين خواسته معلم را عملي کند.

ي) مکان يا موقعيت انجام رفتار؛ يعني جايي که رفتار در آن رخ مي دهد (سيف، 1388).

مثال: اميد در کلاس گريه مي کند.

در تعريف هدفهاي رفتاري مختلف، هر يک يا چند بعد رفتاري بالا را که لازم باشد بايد لحاظ کرد. يعني اينکه بعضي رفتارها با بُعد شکل ظاهري بهتر معرفي مي شوند، بعضي ديگر با بُعد شدت، نرخ، طول مدت، نهفتگي يا مکان. معمولا"، بسياري از رفتارها را بايد با استفاده از دو يا چند تا از ابعاد بالا تعريف کرد (سيف، 1388).

علاوه بر ويژگيهاي بالا، هدفهاي رفتاري داراي ويژگيهاي ديگري هستند. رابرت ميگر[16] (1962؛ نقل از سيف، 1388) سه ويژگي يا سه قسمت زير را براي هدفهاي رفتاري پيشنهاد کرده است که بايد در تعيين و مشخص کردن هدفهاي برنامه تغيير رفتار، آنها را مد نظر قرار داد.

- رفتار يا عملکرد مورد نظر را با تمام ابعاد ضروري آن بيان کنيد.

- موقعيت يا شرايطي که رفتار قرار است درآن رخ دهد را توضيح دهيد.

- ملاک يا معيار عملکرد مورد قبول را تعيين نماييد (سيف، 1388).

4. انتخاب روش تغيير رفتار

تغيير رفتار جنبه هاي گوناگوني دارد که با توجه به آنها تعدادي روش يا فن تغيير رفتار وجود دارد. معلم مي تواند از ميان اين روشها باتوجه به هدف برنامه خود و متناسب با آن، روش يا روشهايي را جهت تغيير رفتار دانش آموزان انتخاب کرده و مورد استفاده قرار دهد (سيف، 1385). در زير به جوانب مختلف تغيير رفتار و ارائه مثالي براي هريک مي پردازيم.

الف) افزايش يا نيرومندي رفتار ضعيف: دانش آموزي که مي تواند تکاليف درسي اش را انجام دهد، اما تنبلي مي کند. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش افزايش رفتار ضعيف استفاده کرد.

ب) گسترش يا تعميم يک رفتار به موقعتهاي تازه: کودکي که در هنگام تماشاي برنامه تلويزيوني دلخواهش يا انجام بازي مورد علاقه اش آرام سرجاي خود مي نشيند، ولي در ساير اوقات مثل کلاس درس دائما" از سرجايش بلند مي شود و از اين سو به آن سو مي رود. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش گسترش يا تعميم رفتار به موقعيتهاي تازه استفاده کرد.

ج) محدود کردن يک رفتار به وقت معين: کودک رفتار شوخي و سربه سر گذاشتن را که با بچه هاي همسال خودش انجام مي دهد و هيچ اشکالي ندارد، ممکن است با افراد بزرگسال هم بکار ببرد. در چنين موقعيتي بايد از روشهاي دسته سوم يعني روشهاي محدود کردن رفتار به موقعيتهاي معين، استفاده کرد.

د) ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه: کودک نمي تواند بند کفشهايش را ببندد يا اينکه ياد نگرفته است مقررات مدرسه را رعايت کند. در چنين مواردي از روشهاي ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه استفاده مي شود.

ه. نگهداري و ادامه رفتارهايي که در طول زمان ممکن است به ضعف بگرايند: وقتي که کودکي نحوه رعايت مقررات مدرسه را آموخت، بايد با استفاده از روش نگهداري و ادامه رفتار در طول زمان، آن رفتار را حفظ کنيم.

ي) کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب: دانش آموزي که نسبت به اطرافيان پرخاشگري نشان مي دهد. براي حل اين گونه مشکلات، بايد از روشهاي کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب استفاده شود (سيف، 1388).

5. انتخاب وابستگيهاي رفتار

پس از تعيين روش تغيير رفتار، مرحله بعدي انتخاب وابستگي[17] رفتار است. وابستگي به رابطه بين رفتار و پيامدهاي محيطي آن اشاره مي کند. وابستگيها هم بطور طبيعي اتفاق مي افتند و هم مي توان آنها را بطور عمدي ترتيب داد. وقتي که شخص زير باران مي رود، خيس مي شود. خيس شدن وابستگي طبيعي زير باران رفتن است. وقتي دانش آموزي به سؤال معلم جواب درست مي دهد معلم او را تشويق مي کند. تشويق وابستگي عمدي ترتيب داده از سوي معلم است (سيف، 1385).

وابستگي به رابطه بين سه عنصر گفته مي شود: 1) شرايطي که رفتار در آن رخ مي دهد يا پيش آيندهاي رفتار، 2) رفتار، 3) نتايج يا پس آيندهاي رفتار. هر وابستگي مي تواند نقش خاصي در رابطه با رفتار فرد ايفا کند. بنابراين، براي هريک از مقاصد تغيير رفتار پيش گفته، بايد وابستگي مخصوص به آن را برگزيد. مثلا" يک وابستگي مي تواند رفتاري را نيرومند سازد، وابستگي ديگري آنرا ضعيف نمايد، و غيره (سيف، 1388).

در اجراي برنامه تغيير رفتار، وابستگيها را بايد بدقت تنظيم کرد و آنها را به اطلاع دانش آموز رساند. نکاتي را که در بيان وابستگيها بايد بدقت مشخص کرد عبارتند از: تعيين رفتار نهايي، شرايط و ملاکهاي انجام اين رفتار، و پيامدهايي که بدنبال آن خواهند آمد. براي مثال، وابستگي نمره دادن به حل مسائل رياضي از سوي دانش آموزان را مي توان به اين شرح بيان کرد: اگر دانش آموز مسائل درس رياضي خود را در کلاس به موقع حل کند و حداقل 90 درصد آنها را درست حل کند، به او نمره ي 20 داده خواهد شد؛ اگر 90-80 درصد آنها را درست حل کند، نمره ي 17 دريافت خواهد کرد، و اگر 80-70 درصد مسائل را درست حل کند، نمره او 15 خواهد بود (سيف، 1385).

6. اجراي روش تغيير رفتار

پس از انجام اقدامات ذکر شده نوبت به اجراي روش تغيير رفتار مي رسد. در اين مرحله تغيير دهنده رفتار ابتدا بايد وضعيت رفتار آماج را بطور طبيعي مشخص کند و خط پايه رفتار را نيز ثبت کند. يعني بايد براي مدتي رفتار مشکل آفرين را بدقت تحت نظر بگيرد تا ويژگيهاي موجود آن بخوبي معلوم شوند، تا اينکه در مرحله اجراي روش بتواند با مقايسه تغييرات ايجاد شده در رفتار با شرايط خط پايه، جريان پيشرفت کار خود را لحظه به لحظه مورد ارزيابي قرار دهد (سيف، 1388).

در مرحله اجراي روش معلم يا تغيير دهنده رفتار آماده است تا به تغيير و اصلاح رفتار مورد نظر خود در کودک يا دانش آموز اقدام کند. براي اين منظور، بايد از ميان روشهاي متنوع، روش يا روشهايي را که با هدف برنامه او مناسب اند، انتخاب نمايد.

روشها و فنون برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر

در اين بخش روشها و فنون تغيير رفتار و رفتار درماني برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر معرفي مي شوند. اين روشها و فنون در چهار دسته قرار مي گيرند.

1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

2. روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه

3. روشهاي نگهداري و گسترش رفتارهاي مطلوب

4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1388).

روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

در اين قسمت روشها و فنوني را مورد بحث قرار می دهيم که هدف آنها افزايش خزانه رفتار[18] دانش آموز است.گاه ديده مي شود دانش آموزي مي تواند مسائل رياضي خود را حل کند اما در انجام اين کار سستي نشان مي دهد. روشهاي مورد بحث در اين قسمت، در مواردي از اين قبيل بکار مي روند (سيف، 1385).

روش تقويت مثبت

در روش تقويت مثبت، پاسخ بارها تکرار می شود زيرا محرکی تشويق آميز در پی دارد. برای نمونه، اگر به يکی از دانش آموزان بگوييد: «تبريک ميگم، واقعا" به داستانی که نوشتی، افتخار می کنم.» اگر دانش آموز تلاش بيشتری کرد و داستان بهتری نوشت، گفته می شود که نظرات مثبت شما سبب تقويت يا تشويق رفتار نوشتاری او شده است. ستايش از شرکت خانواده ها در جلسات اوليا و مربيان نيز سبب حضور مجدد آنان می شود (سانتراک: ترجمه سعيدی و همکاران، 1387). روش تقويت مثبت تقريبا" همان روش متداول پاداش[19] است که همه معلمان با آن آشنا هستند و غالبا" آنرا مورد استفاده قرار مي دهند. با اين حال بين پاداش و تقويت مثبت اندکي تفاوت وجود دارد که روان شناسان را بر آن داشته تا بجاي پاداش از اصطلاح دقيق تر تقويت مثبت استفاده کنند. در پاداش دادن به افراد، هدف ما بطور عمده قدرداني و سپاسگزاري از اعمال گذشته آنهاست. گرچه پاداش يک رفتار معمولا" به تکرار آن مي انجامد، اما هدف ما از پاداش دادن رفتار ضرورتا" تکرار رفتار است، يعني اگر پس از تقويت يک رفتار احتمال وقوع آن رفتار در شرايط همسان آتي افزايش نيابد گفته مي شود که تقويت صورت نگرفته است.

تقويت مثبت بهترين و مؤثرترين روش افزايش رفتار است (سيف، 1385). معلمي که با جايزه، نمره، يا هر وسيله تشويقي ديگر رفتار درس خواندن دانش آموزان خود را تأييد مي کند، از روش تقويت مثبت سود مي برد (سيف، 1388).

عوامل مؤثر بر افزايش اثربخشی روش تقويت مثبت

براي اينکه روش تقويت مثبت بيشترين موفقيت را به بار آورد رعايت چند نکته زير ضروري است که بايد توسط معلم يا تغيير دهنده رفتار درضمن طراحي و اجراي برنامه هاي خود بدقت بکار گرفته شود.

انتخاب رفتار آماج و رفتار نهايي

اولين گام در طراحي و اجراي برنامه تغيير رفتار انتخاب رفتار آماج يا رفتاري است که مي خواهيد، ازطريق اجراي برنامه، فراواني آنرا افزايش دهيد. بعد از تعيين رفتار آماج، رفتار نهايي را نيز تعيين کنيد. يعني مشخص کنيد که ازطريق اجراي برنامه تغيير رفتار چه نوع رفتاري را در فرد مي خواهيد ايجاد کنيد. براي اين منظور، رفتارهاي کلي را به رفتارهاي جزئي و دقيق تر تجزيه کنيد. مثلا" اگر مي خواهيد "رفتار دوستانه" را افزايش دهيد، آنرا به اجزاي دقيق تری همچون: لبخند زدن، دست دادن، سر صحبت را باز کردن، و غيره تجزيه کنيد. تنها درصورتي که رفتارهاي کلي به رفتارهاي جزئي تجزيه شوند مي توان با اطمينان موارد رفتار مورد نظر و تغييرات حاصل در فراواني يا بسامد آنرا سنجش کرد (سيف، 1385).

انتخاب تقويت کننده هاي مناسب

در صورتي به يک رويداد تقويت کننده گفته مي شود که ارائه آن بعد از رفتار منجر به افزايش فراواني آن رفتار شود.پس تقويت کننده هاي مثبت چيزهاي قطعي و مشخصي نيستند که براي همه افراد در همه شرايط اثر تقويتي يکساني داشته باشند؛ بلکه تقويت کننده هاي مختلف بر افراد مختلف تأثيرات متفاوتي دارند (سيف، 1385).

چيزهايي که رفتار فردي را تقويت مي کنند ممکن است براي ديگران تقويت کننده نباشند. دانش آموزي که هميشه نمره درسهاي او پايين است، ممکن است با گرفتن نمره 15 تقويت شود. ولي دانش آموزي که هميشه نمره هاي بالا مي گرفته است، گرفتن نمره 15 برايش نوعي تنبيه به حساب مي آيد. رويداد يا چيزي براي دانش آموز تقويت کننده است که نشان دهنده پيشرفت او در درسش باشد (کرومبولتز[20] و کرومبولتز: ترجمه کريمي، 1379).

انواع تقويت کننده هاي مثبت

1. تقويت کننده هاي نخستين[21]: تقويت کننده هاي مثبت نخستين ذاتا" اثر تقويتي دارند و سبب اين خاصيت تقويتي آن است که نيازهاي فيزيولوژيکي را برطرف کرده و به بقاي ارگانيسم وابسته اند. مانند آب، غذا، هوا و خواب

2. تقويت کننده هاي شرطي[22]: در اصل خاصيت تقويت کنندگي نداشته اند، اما طبق قانون شرطي سازي پاسخگر، بر اثر مجاورت با تقويت کننده نخستين يا تقويت کننده هاي شرطي نيرومند، خاصيت تقويتي پيدا کرده اند. مثل: پول و مقام

تاریخ: دو شنبه 13 خرداد 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

آموزش پيش دبستاني

آموزش پيش دبستاني

تاريخ توجه به آموزش و پرورش کودک و بررسي عوامل مؤثر در آموزشهاي دوران اوليه کودکي

کودکي، اولين و مهمترين دوره زندگي آدمي است. در اين دوره کودک براي نخستين بار با طبيعت رابطه برقرار مي کند. روابط اجتماعي خود را بنا مي نهد و به مفهومي از خود دست مي يابد و از آنها که اين دوره ساختار شخصيتي و رفتاري انسان بنيان گذاشته مي شود ، دوران کودکي را دوران سرنوشت ساز دانسته اند(مفيدي، 1372،ص3).

تاريخ آموزش و پرورش در دوران اوليه کودکي در حقيقت تاريخ تغييرات اجتماعي است. بدين معني که به طور همزمان و در نتيجه پديد آمدن شرايط سياسي و اقتصادي در زندگي بشر، شرايط کودکي و طرز تلقي نسبت به کودک نيز تحت تأثير قرار گرفته است. رهبران آموزشي در تاريخ آموزش و پرورش همواره از کودک دفاع نموده اند. آنها با پشتيباني از کودک و فراهم آوردن شرايط مراقبت بهتر براي او، به کشف و شناسايي بسياري از مسائل در خصوص فکر و ذهن کودک نايل آمده است.

آموزش و پرورش پيش از دبستان

مفهوم آموزش و پرورش پيش دبستاني معمولاً به تجارب کودکان در مهد کودکها، کودکستان ها و دوره هاي آمادگي اشاره مي کند. نوشته هاي اخير درباره ي رشد کودک و آموزش اوليه نمايانگر اين واقعيت است که هنوز تعريف درستي از آموزش سالهاي اوليه به عمل نيامده است. روان شناسان کودک معمولاً بين دوره اوليه کودکي و دوره هاي بعدي زندگي کودک تمايزاتي قائل گرديده اند. بعضي از آنها دوران اوليه کودکي را بر حسب سن زماني تعريف کرده اند مثلاً از يک سالگي تا شش سالگي و يا از دو سالگي تا پنج سالگي. بعضي ديگر، اين دوران را بر حسب شاخصهاي رسش و پختگي مشخص نموده اند و مثلاً گفته اند ، شروع آن زماني است که کودک در راه رفتن استقلال پيدا مي کند و از آن جا که راه رفتن افقهاي تازه اي را به روي کودک مي گشايد.

به عنوان مثال: مراکز مراقبت[1]، کودکستان و دوره آمادگي[2]، . در کشور ما، آموزش کودکان در اين دوره سني که تحت پوشش سازمان بهزيستي کشور و آموزش و پرورش مي باشد به صورت زير تعريف گرديده است:« مهد هاي کودک به مراکزي اطلاق مي شود که براي نگهداري ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از 3 ماهگش تا پايان 5 سالگي در 3 بخش شير خورگي (3 ماهه تا 18 ماهگي) نوپا(5/1 تا 5/3 سالگي) و نوباوه(3 سال تا پايان 5 سالگي) تشکيل و اداره مي شود»(سازمان بهزستي کشور، دفتر آموزش و پژوهش ،1368؛ به نقل از مفيدي،1372).

کودکان پنج سال تمام در اين تعريف تحت پوشش آموزش و پرورش قرار مي گيرند و در دوره آمادگي به مدت يک سال آموزش مي بينند. امروزه، با توجه به مفهوم تعليم و تربيت ز گهواره تا گور، بحث آموزش در دوران اوليه کودکي گسترش کمي و کيفي يافته است و آموزش و پرورش پيش از دبستان، عبارت است از آموزشي که از زمان تولد آغاز و تا شروع اولين سالهاي دبستان بعني در پايان شش سالگي ادامه مي يابد . در چنين سالهايي کودکان مراحل مهم و حساس زندگي خود را از جهات شخصيتي ، اجتماعي و آموزشي پشت سر مي گذارند.

اهدافدورهپيشازدبستان
اين گونه اهداف نمي توانند از اهداف کلي آموزش براي کودکان در مراحل بعدي تحصيلي جدا گردند.« اهدافي که بر مهد کودکها و کودکستانها مترتب است درست همان اهدافي است که در همه ي دوره هاي تحصيلي آموزشگاهي وجود دارد. تفاوتهاي موجود در مراحل ابتدايي تر اغلب از تفاوتهاي تدريجي و رشد افراد تحت آموزش ناشي مي شود و به تفاوتهاي فلسفي يا تفاوت هاي تدريجي و رشد افراد تحت آموزش ناشي مي شود و به تفاوتهاي فلسفي يا تفاوت اهداف ارتباطي ندارد. در حال حاضر بايد شکل و محتواي مدارس دوران اوليه کودکي بسته به اين امر باشد که ما چه تعريفي از اهداف مدارس ارائه مي دهيم و چه تصوري از تحصيل دانش در ذهنمان داريم»(اسپادک،2366،صفحه ي 51).

دانش در خصوص حيطه ي نيازهاي مختلف يک انسان ، محيط هاي آموزشي را به آوردن نيازهاي کودکان در ابعاد گوناگون ملزم ساخته است. امروزه رشد همه جانبه کودکان و برآوردن نيازهاي اجتماعي، جسماني، اخلاقي و عاطفي و هوشي آنان مد نظر بسياري از دست اندر کاران تعليم و تربيت کودکان در اين سطح و تعقيب آن در مراحل آموزشي بالاتر مي باشد. البته لازم به ذکر است که نوع برنامه ها تعيين کننده اهداف مشخص تري مي باشند اما به هر جهت بسياري از اهداف و آرمانهاي تدارک ديده شده به وسيله دست اندر کاران آموزشي در مهد کودک ها و کودکستانها به عنوان مراکز آموزشي پيش از دبستان مشابه يکديگرند.

در اين سطح اهداف بسياري از برنامه هاي آموزشي و هدايت کودکان ايجاد محيطي سالم و مناسب است که بتواند برآورنده ي انتظارات جامعه و نياز هاي رشدي همه جانبه کودکان باشد. از آن جمله صغري سره، در کتاب روش فعال در کودکستان ،(1350، ص10) هدف از تأسيس کودکستان را ايجاد محيطي سالم و مناسب براي موراد زير مي داند:

1) پرورش عادات مفيد در کودک به منظور تأمين و تندرستي و ايجاد مهارت هايي که براي تطبيق شخص با محيط لازم است.

2) پرورش رفتار پسنديده ي اجتماعي و تشويق کودکان به شرکت در گروه ها و دسته که موجب آگاهي آنها به حقوق و امتيازات ديگران مي شود.

3) پرورش عواطف کودک.

4) کمک به بروز و پرورش استعداد هاي فطري کودکان.

5) ايجاد حس اعتماد به نفس و امنيت خاطر در کودکان.

6) متوجه ساختن کودک به دنيايي که او را فرا گرفته است.

7) تشويق حس استقلال طلبي و خلاقيت کودک.

8) پرورش حس استقلال طلبي و خلاقيت کودک.

9) پرورش حس زيبايي شناسي در کودک.

تاريخچه توجه به آموزش و پرورش پيش دبستاني

از نيمه قرن هفدهم با انتشار کتاب اميل ، فيلسوف فرانسوي روسو[3] و اويل قرن هجدهم که با پيشرفت دانش روان شناسي عمراه بود، شاهد تغييرات عمده اي در نظام آموزش و پرورش کشور ها هستيم. کودک و عالم کودکي، استعداد ها ، رغبت ها و نياز هاي او که قرن ها پس از افلاطون و فلاسفه ي ديگر مورد بي اعتنايي بود، رو به اهميت و اعتبار گذاشت(تقي پور ظهير،1381).

روسو، توجه و کوشش مربي را از مواد درسي، موضوعات و مطالب آموختني به کودک به عنوان موجودي که در درجه اول بايد از اين دانشها بهرهمند مي شود، جلب کرد. به همين جهت مي توان او را عامل تحولي در آموزش و پرورش يعني«کودک مواردي مودم محوري» دانست. به عقيده او به کودک نه مانند يک انسان کامل و بزرگسال بلکه صرفاً بايد به عنوان يک کودک نگريست.(براون و ادوارد،1972،ص 41؛به نقل از مفيدي،1372،ص77).

او معتقد است که در هر سن از کودک اعمال و حرکاتي سر مي زند که براي آن سن عادي و طبيعي است و آموزش و پرورش بايد همان حرکات را دنبال کند و از آن استفاده کند. او مي گويد: «براي طرح هر مسأله و براي يادگيري هر مطلب ساعت و زمان مناسبي وجود دارد، سن معيني براي تحصيل علوم ، سن خاصي براي در آداب و رسوم اجتماعي ، موقع خاصي براي داستانها و قصه ها در زمان معيني براي رسيدن به مفهوم خداوند و درک خالق وجود دارد».

البته زمان خاصي براي فراگيري قائل است. در عين حال معتقد است که مقدمات فراگيري را بايد قبل از آن آماده کرد . مثلاً قبل از يادگيري تاريخ بايد او را با مردم، معاشرت با مردم و شناخت آنها آشنا کرد(شاتو،1355،ص198 و 204).

نقش مربي از ديدگاه روسو، نقش راهنما و هدايت کننده است. به طوري که در اميل ، مربي در درجه اول دوست و رفيق بازي هاي اميل و در جواني محرم اسرار، در مسافرت همراه و د رانتخاب حرفه نقش آماده کننده و هدايت کننده است نه تعليم دهنده و تحميل کننده(مفيدي،1372،ص85).

در سال 1800 ، پستالوژي دريافت که بچه ها از طريق بازي مي توانند ياد بگيرند. نظريه او در مورد آموزش پيش دبستاني يکي از فرا گيري هاي دلپذير، آسان و با اهميت و آموزشهاي فيزيکي براي بچه ها.

پستالوژي متوجه شد که ارزش درس دادن در فضاهاي طبيعي با اشياء اصلي جذاب تر است(وان مارنهلتر[4]،1887). هدف پستالوژي آموزش و تربيت همه کودکان و برقراري تعادل بين دستان و سرشان بود(اسميت[5]،1997) .

يکي از مشهورترين دانشجويان پستالوژي ، فريدريچ فروبل که ديدگاهي شبيه به ديدگاه پستالوژي داشت که اين تفکرات را در سطح بالاتر و جدي تر دنبال کرد. آثار و عقايد پستالوژي[6]نقطه ي آغازي در آموزش و پرورش پيش دبستاني محسوب مي شوند. پستالوژي ، در حقيقت آغاز گر نهضت کودکستان بود. او افکار منظم و مشخصي درباره آموزش و پرورش کودکان خردسال پديد آورد و آن چنان تأثيري بر سرنوشت تربيتي کودکان باقي گذاشت که مربيان بزرگي چون فروبل[7]دنباله رو عقايد او شدند(براون وادواردز،1972،ص46).

به نظر او ، تنها راه نجات و رستگاري از بلاياي اجتماعي را بايد در تعليم و تربيت جستجو کرد (طوسي ،1354،ص182). به پستالوژي در آموزش کودکان به نقش خانواده ، به ويژه ما در اهميت فراوان مي داد و عقيده داشت همان گونه که مادر به کودک خود اولين غذاي مادي را مي دهد، همين طور خدا به او قدرت داد، که اولين تغذيه روحي را بر عهده بگيرد. وي کي گويد«من فکر مي کنم براي کودک بسيار زيان بار است که در سنين طفوليت از خانواده جدا گشته و با روش مصنوعي مدارس آموزش داده شود»(براون و ادواردز،1972،ص88).

او مي گويد:«مشاهده، به شناخت و آگاهي بيشتر منجر مي شود«همين امر سبب مهارت هاي کلاسي، قدرت بود. پستالوژي معتقد بود که براي يادگيري و آموزش کودکان بايد از وسايل ملموس و اشيا محيط پيرامون استفاده نمود. زير آموزش بايد با واقعيت زندگي تطبيق نمايد(همان منبع).

فروبل پس از مشاهده مدرسه پستالوژي به مدت 2 سال به تدريس در آنجا مشغول شد و از پستالوژي به عنوان راهنماي بزرگ زندگي خويش ياد کرده است(طوسي،1354،ص194).

فروبل به اهداف و شخصيت پستالوژي احترام مي گذاشت ولي در عين حال وي را به خاطر عدم توانايي اش در تشريح عقايد آموزشي خود و آنچه در عمل داشت مورد انتقاد قرار مي داد، فروبل در اين مورد چنين بيان مي کند: « پستالوژي هرگز نمي توانست تشريح دقيقي از عقايد، نقشه ها،طرحها و مقاصد خود داشته باشد. او هميشه مي گفت ، برويد و خود مشاهده کنيد». از آن جايي که فروبل نمي توانست کار آموزشي پستالوژي را روشي ايده آل بداند، بر آن شد تا روشي قابل اعتماد تر و معتبر تر بيايد. نتيجه چنين کار تأسيس کودکستاني بود که آغاز واقعي آموزش و پرورش پيش دبستاني مدرن مي باشد (مفيدي،1372،ص98).

فروبل در سال 1837 کودکستاني بنا کرد که براي پيش دبستاني ها . نظريه فروبل در مورد آموزش پيش دبستاني مبنايي براي 4 ايده اصلي شد.

1. بيان حال آزاد

2. خلاقيت

3. مشارکت اجتماعي

4. بيان حرکتي(وان مارنهلتر،1887).

فروبل از جمله پرورشکاراني بود که به ضرورت و اهميت بازي در جريان کار و آموزش کودکان پي برده است و به عقيده ي وي بازي عاملي است که از طريق آن، کودک به توازن و تعادل و رشد يکپارچه و هماهنگ مي رسد.

کتاب آموزش انسان درباره بازي چنين مي گويد:« بازي، بالاترين مرحله رشد کودک . به عبارت بهتر بالاترين رشد انسان در اين دوره از زندگيش مي باشد، زيرا ، بازي انعکاسي از فعاليت هاي دروني و نمايشي از خودکاري يا خودفعالي فرد است. بازي نمونه اي از زندگي و طبيعت نهاني و دروني انسان در کل است».(براون و ادواردز،1972،ص67).

فروبل بازي را به منزله و دريچه اي براي همه چيزهاي خوب و نيکيها مي داند و معتقد است کودکي که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه زياد تا سرحد خستگي فيزيکي به بازي و خود فعالي مي پردازد ، مطمئناً فردي مصمم و قادر به از خود گذشتگي و ايثار براي رسيدن به رفاه خود و ديگران بار مي آيد(ماير[8]،1350،ص373).

فروبل طرح آموزش [9]خود را بر اساس بازي بنيان نهاد. او هدايا[10](اشياء)را که کودک از طريق بازي با آنها قدم به قدم و به طور منظم به حس واقعي پي مي برد و مشغوليات[11] (پيشه ها) را به منظور آموزش دست ، چشم و فکر طرح ريزي و ابداع کرد(اسپادک،1366،ص40).

هدايا، در واقع يک سري ابزارهاي قابل دست کاري بودند که ضمن بازي با آنها ، در خصوص اشکال ، اعداد و اندازه گيريها تجربياتي به دست مي آورد. مشغوليات کودکستان فروبل به بازيهاي دستي ورودي ميزي شباهت بسياري دارد، وي آنها را براي آموزش چشم، دست، به کار انداختن ماهيچه هاي ظريف، فکر کردن و تجزيه و تحليل و بيان نو آورانه دريافت شد، از طريق هدايا طرح ريزي نمود.

بعد ها، پياژه در مرحله پيش عملياتي(2 تا 7 سالگي) يعني همان سنسن ورود به پيش دبستاني مطرح کرد که کودکان خردسال از طريق بازي کردن، طرحواره هاي بازنمايي ذهني را که به تازگي فرا گرفته اند تمرين و نيرومند مي کنند. پياژه معتقد بود که با افزايش سن کودک، بازي کردن از شرايط زندگي عملي مرتبط با آن جدا مي شود و بدون کمک مي تواند آنها را تجسم کند. همچنين با افزايش سن کودک و نزديک شدن به مرحله پيشض دبستاني و بازي کودک کمتر خود محور مي شود و هنگاممي که مي فهمند که عوامل بازي مي تواند مستقل از آنها باشد، در بازي کمتر خود محور مي شوند(مک کان،1993؛به نقل از لورابرک،2007،ص398).

بازي اجتماعي- نمايشي به کودک اين آگاهي را مي دهد که اينگونه بازي نوعي فعاليت بازنمايي ذهني است و معلمان کودکان پيش دبستاني که دقت بيشتري را صرف بازي اجتماعي – نمايشي مي کنند با کفايت تر مي دانند تحقيقات متعددي نشان داده که بازي دامنه وسيعي از توانايي هاي ذهني ، از جمله توجه، حافظه ، استدلال اجتماعي ، زبان و سواد آموزي، خلاقيت و درک ديدگاه طرف مقابل را تقويت مي کند(لورابرک[12]،2007).

مونته سوري[13] با تأثير از عقايد روسو در کار خويش و با ابداع وسايل آموزشي نفوذ فروبل را در کارهاي خود نشان داد و موفقيت وي در اين زمينه موجب گشت که او مدرسه اي بنا کند که در کشورهاي ديگر شعبه هايي داشته باشد. روش مونته سوري بر اساس نظرياتش درباره رشد کودک شکل گرفته است. او تصور مي کرد که کودکي مرحله اي بسيار حساس از زندگي انسان است در اين مرحله است که کودکان قادر به يادگيري مهارت ها و رفتار ها نسبت به مراحل ديگر زندگي هستند(ماکزيم،1980؛به نقل از مفيدي،1372،ص111).

او مي گويد :«اگر کودک در زماني که طبيعت براي او طرح ريزي کرده است ، از لذت بردن از اين تجربه ها منع شود، حساسيت خاصي که او را بدان سو مي کشد زايل مي شود و اثر نامطلوبي بر رشد او بر جاي مي گذارد»(مونته سوري،1948،ص98).

زماني که کودکان به حدود 5/2 سالگي برسند مي توانند وارد مدرسه مونته سوري شوند. در مدرسه مونتسوري ، هدف تعليم و تريت به اين صورت است که معلم سعي نکند کودک را هدايت کند به آو آموزش بدهد، براي او سرمشق تعيين کند و بر او اعمال قدرت کند، بلکه مي کوشد تا به کودک براي تسلط يابي مستقلانه فرصت دهد. اگر محيط مدرسه به مواد آموزشي صحيح مجهز باشد (يعني آنچه با نياز هاي دروني کودکان در دوره هاي حساس زندگي منطبق باشد) کودکان مشتاقانه باآنها کار خواهند کرد.

مونتسوري براي ايجاد محيط مناسب ، زماني طولاني را صرف مشاهده رفتار کودکان در کار با مواد آموزشي مختلف کرد و آن موادي که کودکان اظهار مي کردند که ارزش بيشتري دارند را نگه مي داشت. وقتي مواد آموزشي با نياز دروني شان منطبقبود، آنها با تمرکز، حواس بيشتري مشغول فعاليت شدند(مونتسوري، 1936ب،ص119).

مونتسوري دريافت که کودکان نمي توانند در يک زمان ، مهارتهاي زيادي را فرا بگيرند. بعضي از تکاليف براي آنها دشوار است چون آنها فاقد بعضي از مهارت هاي حرکتي لازم هستند. براي برخورد با چنين مسائلي ، آموزشي خاص را تدوين کرد(_مونتسوري،1948،ص93).

مونتسوري معتقد بود که اگر آموزش را در چهار سالگي آغاز کنيم ، کودکان خواندن و نوشتن را با شور و شوق فرا خواهند گرفت ، به اين دليل که آنها هنوز در دوره حساس فراگيري زبان قرار دارند و اگر تا 6 تا 7 سالگي براي آموزش نوشتن صبر کنيم ، تکليف دشوار تر خواهد بود چون دوره حساس زبان به پايان رسيده است. کودکان 4ساله، معمولاً نوشتن را قبل از خواندن ياد مي گيرند و بر آن مسلط مي شوند اما نمي توان نوشتن را يکباره به کودکان اين سن آموزش داد. بايد به آنها در دست گرفتن مداد را ياد داد و سپس کشيدن خط در در روي خطوط را تمرين کند و در تمرين ديگري ، انگشت هايش را روي حروفي که از کاغذ سمباده بريده شده و بر روي قطعات چوبي چسبانده شده است مي کشند آنها از طريق اين تمرين حرکت هاي حروف را فرا مي گيرند و از تکرار اين تمرين لذت مي برند و بدين ترتيب ادامه مي دهيم تا اينکه بتواند با الفباي قابل حمل کلمه بسازد(کرين[14]،1388،ص114 و 115).

ويگوتسکي [15] معتقد بود که يادگيري کودکان در محدوده منطقه مجاور رشد صورت مي گيرد- دامنه اي از تکاليف که انجام دادن آنها به تنهايي براي کودک خيلي دشوار هستند، ولي با کمک بزرگسالان و همسالان ماهرتر امکان پذير مي باشند(لورابرک،2007،ص412).

کودکان پيش دبستاني داراي خواهر – برادر از عقيده غلط بيشتر آگاه هستند زيرا با صحبت خانواده درباره نقطه نظر ديگران بيشتر مواجه شده اند. کودکان پيش دبستاني که اغلب با دوستان خود درباره حالت ذهني صحبت مي کنند ، از نظر درک کردن عقيده جلوتر هستند(لورابرک،2007،ص 422).

ويگوتسکي معتقد بود که کودکان پيش دبستاني با آموزش و سعي مي توانند به درک و فهم واقعي از مفاهيم برسند و ديگر مفاهيم را با مصداقش فرا نمي گيرند بلکه از مفهوم به طور واقعي آگاهي مي يابند و همين که به آگاهي مفاهيم دست يافت ، مي تواند به طور ارادي ازآنها استفاده کند(کرين،1388،؛ص308).

نقش مربي

به طوري که در اميل مي خوانيم، براي آموزش و مراقبت اميل در کودکي و جواني و بعدها براي شناخت مردم و انتخاب حرفه ، مسافرت و شناخت محيط ، و سرانجام ازدواج و زندگي در مراحل مختلف، وجود مربي الزامي است. نقش مربي از ديدگاه روسو، نقش راهنما و هدايت کنندده است. به طوري که در اميل مربي در درجه اول دوست و رفيق بازيهاي اميل ، و در جواني محرم اسرار، در مسافرتها مصاحب و همراه و در انتخاب حرفه و تصميم گيري براي ازدواج و زندگي ، نقش آماده کننده و هدايت کننده و نه تعليم دهنده و تحميل کننده را بازي مي کند.

روسو در اميل چنين مي گويد: مربي اطفال بايد جوان باشد زيرا بين بزرگسال و کودکان اشتراک عقيدتي وجود ندارد و به شرط دارا بودن عقل و درايت، مربي هرچه جوان تر باشد بهتر است. مربي بايد شاگرد را در اختيار داشته باشد و خود انتخابش نمايد. آن جا که او بايد راهنمايي کند ، بايد از دستور دادن بپرهيزد و بايد کاري کند که خود طفل به کشف امور بپردازد.

سرانجام عقيده ي روسو اين است که استاد اين فن را بايد مربي بناميم نه آموزگار. در اين جا، گفتن اين نکته لازم مي آيد که همه طبيعت گرايان همچون روسو، معلم را از به کار بستن هر نوع روش تدريس باز مي دارند و فقط ناظر هستند و سعي مي کنند تا به هيچ طريقي در کودک اثري تحميلي نگذارند.

منابع

اسپادک، برنارد(1366). آموزش در دوران کودکي؛ ترجمه: نظري نژاد، محمد حسين. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي.

برک، لورا.(1388). روانشناسي رشد(ازلقاح تا کودکي)؛ ترجمه: سيد محمدي، يحيي. تهران: ارسباران.

تقي پور ظهير، علي.(1381). اصول و مباني آموزش و پرورش. تهران: انتشارات پيام نور.

شاتو، ژان.(1355). مربيان بزرگ؛ ترجمه: غلامحسين شکوهي. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

طوسي، محمد علي.(1354). تاريخ آموزش و پرورش. تهران: انتشارات دانشگاه سپاهيان انقلاب ايران.

کرين، ويليام.(1384). نظريه اي رشد. ترجمه؛ خويي نژاد، غلامرضا. رجايي، عليرضا.تهران: رشد.

ماير، فردريک.(1350). تاريخ فلسفه تربيتي؛ فياض، علي اصغر. انتشارات فرانکلين.

مفيدي، فرخنده.(1372). آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستان(رشته علوم تربيتي). تهران: انتشارات پيام نور.

Montessori, M. (1936). The secret of child hood ( M.J. costelloeT trans). New York: Ballantine Books, 1966.

[1] .day car centers

[2] . nursery schools

[3] .Rousseau

[4] .Von Marenholtz-Bulow

[5] .Smith

[6] .Pstalozzi

[7] .Frobel

تاریخ: دو شنبه 13 خرداد 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

آموزش به کمک روشهای تغییر رفتار

يادگيري:تغييرنسبتاپايداردررفتار(توان رفتاري)براثرتجربه.

رفتار:هرواکنش وفعاليتي که قابل مشاهده واندازه گيري است و متضمن صرف انرژي باشد. عملکرد فرد رارفتارگويند.( سيف، 1379).

انواع رفتار

رفتارپاسخگر:درحضورمحرکي معين وبه طورخودکاروغيرارادي ازارگانيسم سرمي زند خاصيت انفعالي دارد.ازاين رو به آن رفتارپاسخگرگفته مي شود.

رفتارکنشگر: اين رفتاربيشترجنبه ارادي دارد وازسوي فرد صادرمي شود وبه همين جهت به آن رفتارکنشگريا رفتارفعال مي گويند. رفتارکنشگرازمحرکهايي که پس ازآن رخ مي دهند تاثيرمي پذيرد.

رفتارنهان: به رويدادهاي دروني وخصوصي فردگفته مي شود تا آن راازاعمال بيروني که رفتارآشکارنام گرفته است متمايزسازد.

رفتارکلامي و رفتارغيرکلامي نيزازانواع رفتاربه حساب مي آيد.( همان منبع)

روشهاي يادگيري

- الگوبرداري(توجه،به يادسپاري،بازآفريني وتوليد،انگيزش) مشاهده وتقويت جانشيني.

- تداعي وساخت محرک -پاسخ (افزايش حقوق براي افزايش کارآيي).

- تقويت وساخت پاسخ –محرک(کارايي وافزايش دادن حقوق).

- شناختي (بينش هدايت شده فردي باآزمايش وخطاي شناختي ).( همان منبع).

تغييررفتار:منظورازتغييررفتاراستفاده ازاصول وروشهاي روانشناسي يادگيري رفتاري با هدف اصلاح رفتاردانش آموزان است. اصطلاح دقيق تربه جاي تغييررفتار تحليل کاربردي رفتاراست. هدف عمده استفاده ازآنها درمدرسه هدايت دانش آموزان درجهت انجام رفتارهاي مطلوب تحصيلي واجتماعي و کاستن ازرفتار هاي نا مطلوب است.

مراحل تغييررفتار

- مشاهده دقيق رفتارموردنظروتعيين وضع موجود

- انتخاب وکاربست روش مناسب براي تغييررفتار

- وارسي دقيق نتايج به منظورحصول اطمينان ازاثربخشي روش موردنظر( همان منبع).

ابعادرفتار

-شکل ظاهري رفتار.يعني اينکه رفتاردرچه شکل يا صورتي رخ مي دهد. (دادزدن) - شدت يا نيروي رفتار. يعني اينکه رفتاربا چه شدت يا نيرويي رخ مي دهد.(صداي بلند)

- نرخ يا فراواني رفتار. يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. (هرساعت)

- طول مدت رفتار. يعني زماني که انجام دادن يک کاريا دادن يک پاسخ به طول مي انجامد. (چندثانيه)

- دوره نهفتگي رفتار. يعني مدتي که به طول مي انجامد تا شخص انجام کاريا رفتاري راکه ازاو خواسته شده است شروع کند (يک ساعت)

- مکان يا موقعيت انجام رفتار. يعني جايي که رفتاردرآن رخ مي دهد. (پشت ميزکار).

اصول تقويت وتنبيه که براساس تناسب،تازگي وفوريت آن بايد باشد. ( همان منبع).

روشهاي تغييررفتار

- ايجادرفتارمطلوب: الگودهي، شکل دهي، زنجيره سازي

- نگهداري رفتارمطلوب: برنامه هاي تقويتي فاصله اي يا نسبي (ثابت يامتغير)

- افزايش رفتارمطلوب: تقويت مثبت ومنفي

- حذف رفتارنامطلوب: مثبت (تقويت تفکيکي رفتارديگر- رفتارناهمساز- رفتاربا نرخ کم)

منفي (خاموشي،محروم سازي،جريمه،جبران،تنبيه)( سيف، 1389).

رفتارناسازگار

برنامه تغييررفتارشامل

- تعيين رفتارآماج:رفتارمشکل آفرين =پرخاشگري

- تعريف عملياتي :روش اندازه گيري وتهيه ويژگيها وابعادرفتار

- هدف برنامه:رفتارنهايي مدنظرچيست؟

-انتخاب روش تغييررفتار

الف) افزايش يانيرومندکردن رفتارضعيف

ب) گسترش رفتاربه موقعيت تازه

ج) محدودکردن به جاي ويژه

د) ايجادياشکل دادن رفتارتازه

ه) نگهداشتن رفتارداراي احتمال ضعيف شدن(درس خواندن)

و) کاهش وحذف رفتارنامطلوب

- اجراي روش تغيير

نظريه هاواصول زيربنايي تغييررفتار

نظريه شرطي سازي پاسخگر پيش ازشرطي شدن

UCS UCR

ترشح بزاق غذا

s r

پاسخ زنگ

ضمن شرطي شدن

r s

UCS UCR

غذا ترشح بزاق

پس ازشرطي شدن

CS CR

صدا ترشح بزاق

شرطي سازي – خاموشي- بازگشت خودبه خودي- شرطي سطح بالا-تعميم- تميز( سيف، 1379).

نظريه شرطي سازي کنشگر

( همان منبع). تقويت- تقويت کننده - برنامه هاي تقويتي(فاصله اي – نسبي)

فنون مبتني برشرطي پاسخگروتقابلي

- خاموشي تدريجي(محرک اضطراب زابه صورت ضعيف معرفي ميشودتافردتحمل کند)

- غرقه سازي (ايجادخاموشي بااجبار)

- غرقه سازي واقعي (درمان هراس ووسواس )

- غرقه سازي خيالي يا تجسمي(برخوردذهني باپديده)

فنون مبتني برشرطي سازي تقابلي

(جانشيني يک رفتارمغايربه جاي رفتارناسازگار وآماج)

*حساسيت زدايي منظم (مغايرترس، آرميدگي است).باتفکرفردرابه موقعيت اضطراب زا نزديک کردن ورفتارآرام بودن را آموزش دادن.

الف- تعيين سلسله مراتب اضطراب

ب-آموزش آرميدگي

ج-حساسيت زدايي:تجسم چند ثانيه رويداد وبرگشت به حال عادي تا آخر.

- حساسيت زدايي واقعي (مثل خاموشي تدريجي).

فنون مبتني برشرطي بيزاري آور

درمان الکل

سيگار

پرخوري

انحراف جنسي

.محرک آزاردهنده به همراه رفتارمي آيدولذت رابه دردو...تبديل مي کند.

فنون مبتني برشرطي کنشگر

- روش تقويت مثبت

(نخستين،شرطي،تعميم يافته،اجتماعي،معاوضه اي ،فعاليتي ،قابل دستکاري)

در تقويت ها فوريت، مقدار، تازگي بايد مورد توجه باشد.( همان منبع).

روش تقويت منفي

قرارداد رفتاري(درقبال رفتارAچه تقويت دريافت دارد=انتظار-پاسخ دهي)

قرارداد رفتاري مدرکي کتبي ودربرگيرنده اطلاعات زيراست:

تعيين رفتارهدف

- اينکه رفتارهدف چگونه اندازه گيري خواهد شد.

- تعيين زماني که رفتاربايد اجراشود.

- تعيين شرط تقويت يا تنبيه.

- تعيين فردي که شرط رااجرا خواهدکرد.

کاربرد قرارداد رفتاري

- ارتقا ي عملکرد آموزشي درکودکان ونوجوانان ودانشجويان.

- آموزش به والدين درمورد فرزندان خوددر مقطع ابتدايي.

- زوج درماني (ميلتن برگر،1997 ترجمه فتحي آشتياني، 1387).

روشهاي ايجادرفتارتازه

- شکل دهي: يک رفتارشبيه به هدف به تدريج کامل ميشودتابه رفتارپيچيده تبديل شودباکمک تقويت تفکيکي(رفتاردرراستاي هدف تقويت مي شود).رفتارنهايي نيز تقويت مي شود.

انتخاب رفتارنهايي- تعيين نقطه شروع- انتخاب گامهاي متوالي-انجام برنامه وارزيابي - زنجيره سازي: پيوندبين اجزاء ساده رفتاري .آموزش خوردن به کودکان.(هرحلقه تقويت مي شود).

روشهاي نگهداري وگسترش رفتارمطلوب (زمان-تعداد)

برنامه تقويتي نسبي ثابت

بعداز تقويت. - مقاومت دربرابرخاموشي، نرخ پاسخ بالاهمراه بامکث

برنامه تقويتي نسبي متغير

- مقاومت دربرابرخاموشي،نرخ پاسخ بالابدون مکث بعدازتقويت.

برنامه تقويتي فاصله اي ثابت

- مقاومت متوسط دربرابرخاموشي،نرخ پاسخ به تدريج بالامي رودهمراه بامکث بعدازتقويت.

تاریخ: دو شنبه 13 خرداد 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

نظريه ھای مختلف درباره حافظه

نظريه ھای مختلف درباره حافظه

نظريه ھای حافظه

نعيمه جھانبانی کارشناسی ارشد مشاوره

نظريه ھانری برگسون 1 : برگسون اساس اً حافظه را كه موضوع آن تكرار عملی است و نوعی عادت می باشد از حافظه ای كه تخيل

می كند و به عادت ربطی ندارد مجزا می نمايد. برگسون حافظة تخيلی را با دقت از آن جدا می كند و می گويد : (( اگر ھم نظريه

فيزيولوژيك برای حركات عادتی اعتبار داشته باشد در موضوع صورتھای ذھنی خاطره ای ارزشی ندارد )). درحقيقت برگسون در

دو فصل كتاب خود ( ماده و حافظه ) می خواھد ثابت كند كه فقط عادات حركتی در مغز باقی می مانند. زيرا عموم اً نقش مغز و بدن

نگھداری دستگاه ھای ماشينی، حركتی است. اما خاطره ھايی كه به صورت ذھنی ھستند به شكل نمودھای ذھنی غيرمستعشر درام

.( می كند و فقط ھنگامی به سطح وجدان می آيند كه برای احتياجات زمان حال مفيد باشند( كرمی ، 1383

نظريه تداعی 2 : اولين بار توسط افلاطون مطرح شد و توسط ارسطو دنبال گرديد. منظور از تداعی آن است كه فرد با تصور باعث

تجسم يا ديدن يك پديده ديگر می گردد. روانشناسان گشتالتی معتقدند كه ھمراھی و ارتباط اجزای يك سازمان با يكديگر اساس حافظه

را تشكيل می دھد، اين اجزا با يكديگر تركيب شده و در يك

شكل واحد سازماندھی می شود، كه منجر به يادآوری می گردد. به طور كلی پيروان نظريه تداعی معتقدند كه ياد آوری علت تداعی

.( است ( عظيمی ، 1373

1. Bergson 2. Association

نظريه تحكيم 1 : عبارت است از انتقال مواد از حافظه كوتاه مدت به حافظه بلند مدت. مولر و

پيل زاكر 2 اولين بار نظريه تحكيم را در سال 1900 مطرح كردند. به عقيده آنھا برای تحكيم حافظه يك فعاليت عصبی تا برای مدتی

بعد از يادگيری ادامه دارد. در عين حال بازداری پس گستر در تحكيم مواد يادگرفته شده اخير مداخله می كند. شرينگتون 3 فرضيات

مشخصی را درباره فرآيند عصبی تحكيم مطرح نمود. بر اساس نظر او فعاليت مكرر مدارھای عصبی و افزايش ارتباطات سيناپسی

به برقراری تعليم كمك می كند. و بدين طريق اطلاعات وارد حافظة درازمدت می شود. وقتی اطلاعات وارد حافظه دراز مدت می

گردد، درصد از بين رفتن آنھا خيلی كم می شود. تكرار و مرور ذھنی نقش مھمی در تحكيم و انتقال اطلاعات به حافظه دراز

.( مدت بازی می كنند كه در انتقال اطلاعات از حافظة كوتاه مدت به بلند مدت پيش می آيد ( كيل ، دھقان ، 1375

نظريه بارتلت 4 : فردريك بارتلت ( 1961 ) موضوع يادآوری را در شرايط آزمايشگاھی و اجتماعی مطالعه كرد. او با اينكه به

روش علمی ابينگھاوس در مطالعه فعاليت ھای شناختی انسان اعتقاد داشت و آن را تحسين می كرد، ولی معتقد بود كه ھجاھا و

كلمات بی معنی نمی توانند مواد مناسبی برای مطالعات حافظه باشند. به عقيده او سادگی و يكسانی كلمات بدون معنی كه ابينگھاوس

بر آن اصرار داشت، نه ممكن است زيرا ما با انسان سروكار داريم و نمی توان برای انسان محرك ھای خالص و بدون معنی به كار

برد. بنابراين سادگی در محرك ھا لزوم اٌ سادگی در پاسخ ھا را به وجود نمی آورد. و نه ضرورت دارد زيرا در زندگی واقعی،

انسان با كلمات با معنی سروكار دارد و استفاده از كلمات با معنی، شرايط تصنعی و غيرواقعی را برای او به وجود می آورد. او

داستانی ساختگی را كه در آن وقايعی بصورت عجيب و بدون ترتيب منطقی اتقاق می افتد به آزمودنی ھای خود ارائه داد و

1.Consolidation 2. muler & Pil zaker 3. Sherington 4. Barttlet ,F.

در فواصل زمانی مختلف از آنان خواست كه آن داستان و وقايع مربوط به آن را يادآوری كنند. نتايج نشان داد كه حوادث عاطفی،

.ترتيب حوادث و حوادث غيرمنتظره بھتر از بقيه موارد يادآوری شدند

1972 ): از تقسيم بندی حافظه به انواع نظام ھا و ساختارھای گوناگون انتقاد كردند. آنان تقسيم بندی ) نظريه كريك و لاكھارت 1

حافظه كوتاه مدت و بلند مدت را به دليل تفاوت در ظرفيت، نحوه كدگذاری و ميزان فراموشی نپذيرفته و معتقدند كه محدوديتھای

ضرفيتی برای ھر دو نوع حافظه وجود دارد و انواع كدگذاری فيزيكی و معنايی برای ھر دو نوع حافظه ممكن است وجود داشته

باشد. فراموشی نيز به نوع كدگذاری و مواد يادگيری بستگی دارد و بنابراين نوع حافظه تعيين كننده ميزان فراموشی نيست. آنان در

رد تقسيم بندی نظام ھای حافظه به مداركی از مطالعات نوروسايكولوژی حافظه نيز استناد كرده اند. از جمله بيمارانی ھستندكه

1970 ، . ( حافظه كوتاه مدت آنان آسيب ديده، ولی حافظه بلند مدت سالمی دارند ( شاليس و وارينگتون 2

آنان به جای تقسيم بندی انواع نظام ھای حافظه، چھارچوب سطوح پرادزش را برای حافظه پيشنھاد

.كردند

2. Shallices Warington 1. Craik & Lock Hart

پردازش نوع اول 1 و پردازش نوع دوم 2 . در پردازش نوع اول، كه مرحله مقدماتی از پردازش اطلاعات است، ويژگی ھای فيزكی

و حسی محرك ھا پردازش می شوند. در حالی كه در پردازش نوع دوم ، از محرك پردازش تحليل عميق تری می شود و بقای

اطلاعات تابعی است از عمق پردازش و عوامل مختلفی نظير ميزان توجه كه به محرك ھا اختصاص داده می شود. ثبات و حافظه

محصولی از عمليات معنايی در نظام شناختی است و ھر چه عمليات معنايی بيشتر درگير شده باشد حافظه بادوام تر و طولانی تر

خواھد ماند. در طول سه دھة اخير سطوح پردازش اطلاعات به عنوان يك اصل مھم و معتبر در مطالعات علمی حافظه معرفی شده

. ( است ( كريك ، 2002

نظريه گراف و شاختر 3: پيتر گراف دانيل شاختر ( 1987 و 1985 ) از محققانی ھستند كه در دو دھة اخير بيش از ديگران در

مورد حافظه نھان 4 در مقايسه با حافظة آشكار 5 مطالعه و تحقيق انجام داده اند با اينكه موضوع حافظة نھان سابقة طولانی و قديمی

در مطالعات روانشناسی دارد، ولی بدون اين شك تلاش ھا و مطالعات اين دو محقق در مطالعات مربوط به شناخت انسان تأثير

بسزايی داشته است. حافظه آشكار به حافظه ای گفته می شود كه مستلزم يادآوری ھوشيارانه و ارادی از تجربيات و يادگيری قبلی

باشد. در حالی كه در حافظه نھان، تجربه و يادگيری قبلی عملكرد حافظه را تسھيل می كند؛ بدون آنكه يادآوری ھوشيارانه و آگاھانه

ای در كار باشد. در انواع فراخوانی آزاد 6 فراخوانی با كمك سرنخ يا بازشناسی، از آزمودنی يا يادگيرنده به روشنی و ھوشيارانه

.خواسته می شود که موارد ومطالب يادگيری شده قبلی را بازيابی كند

1. Type I Processing 2. Type II Processing 3. Graf & Schacter

4. Implicit Memory 5. Explict Memory 6. Free Recall

اما در حالی كه در انواع آزمون ھای نھان از قبيل آزمون تصميم واژگانی 1 آزمون تشخيص كلمات 2 و آزمون تكميل كلمات ناقص 3

از آزمودنی به طور آشكار و صريح خواسته نمی شود كه به مطالب يادگيری شدة قبلی برگردد. بلكه به نوعی ارتباط اين آزمونھا با

مطالب قبلی مورد انكار و بی توجھی قرار می گيرد. و تنھا از يادگيرنده خواسته می شود كه اولين تصميم گيری ھا و تشخيص يا

تكميل كلمات را بدون ارجاع به مطالب قبلی انجام دھد. البته مطالعات نشان می دھند كه در انواع آزمون ھای آشكار و نھان نيز

تفاوت ھايی در نوع پردازش اطلاعات وجود دارد و اصول و قوانين مربوط به يادگيری و يادآوری در اين دو نوع آزمون نيز ممكن

( است متفاوت باشد ( گراف ، 1993

نظريه كوھن 4 : تا دو سه دھة پيش، در مطالعات حافظه عمدت اً از اطلاعات كلامی به عنوان مواد يادگيری استفاده می شد و مطالعه

.مربوط به حافظه حوادث عملی مورد غفلت واقع شده بود

رونالد كوھن ( 1981 ) از اولين كسانی بود كه اھميت حافظه عملی را در تحقيقات حافظه خاطرنشان ساخت. پارادايم حافظه عملی

معمولا به تكاليف اجرا شده توسط آزمودنی ( SPT) گفته می شود، كه در آن آزمودنی ھا تكاليف كوچكی ( نظير توپ را بغلتان ، 5

چوب كبريت را بشكان... ) را ھنگام يادگيری عملا انجام می دھند. اين تكاليف عملی با تكاليف سنتی كلامی ( VT ) 6 ،

.كه در آنھا آزمودنی ھا معمولا جملات را بدون اجرا و عمل می شنوند يا می خوانند، مقايسه می شوند

پس از اجرای مرحله يادگيری در ھر دو حالت آزمودنی ھا آزمون ھای حافظه ( فراخوانی آزاد، يادآوری با كمك نشانه يا بازشناسی) را دريافت می كنند.

1. Iexical Decisontest 2. Word Identification 3. Word Fragment Completin Tes t

4. Cohen 5. Subject Performed Tasks 6. Verbal Tasks

نتايج آزمايشھا نوع اً نشان داده است كه حافظه SPT برتر از حافظه VT ، است ( كوھن، 1989 . زيمر، كوھن، گوين، انگل كامپ، كرم

نوری و فولی 1 ). مطالعات نشان داده اند كه در برخی قوانين و اصول ، حافظة عملی و حافظة كلامی، با يكديگر متفاوتند، برای

مثال كوھن نشان داده است كه تفاوتھای مھمی كه در حافظه كلامی ميان كودكان و بزرگسالان يا ميان جوانان و سالمندان وجود

داردكه در حافظة عملی ديده نشده است. وی علت تفاوتھای حافظه كلامی با حافظه عملی را اين می داند كه فرايند پردازش اطلاعات

.در حافظة كلامی استراتژيك ( راھبردی )، ولی در حافظه عملی خودكار و اتوماتيك است

1993 ) : در مطالعه علمی وی موضوع فراموشی و قانون عدم تداعی ھا و اعمال در يادگيری ھا حاضر ) نظريه جان مك گاف 2

می شوند و برخی از تداعی ھا و اعمال نيز فراموش می شوند. ادراك، استدلال، حساسيت ھيجانی و اعمال، ھم محصولی از يادگيری

و ھم محصولی از فراموشی خود ھستند. او قانون عدم استفاده را كه ثرندايك مطرح كرد و رفتارگرايان آن را تأييد كردند، قانون عدم

استفاده عبارت است از ( زمانی كه بين محرك و پاسخ در يك زمان معين ارتباط برقرار نمی شود ). از قدرت اين ارتباط كاسته می

شود و عامل اصلی فراموشی ھمين قانون عدم استفاده است. قانون استفاده نيز به پيوندھای مكرر بين محرك و پاسخ اشاره می كند كه

.دليل اصلی يادآوری است

نظريه اينگھاوس 3 : ھرمان ابينگھاوس ( 1885 ) از اولين محققان حافظه بود كه به طور آزمايشگاھی و تجربی حافظه انسان را

مطالعه كرد. امتياز ويژه او اين بود كه با روش دقيق علمی و تجربی خود به مطالعه حافظه پرداخت. او برای آنكه كلمات را به طور

خالص و بدون بار معنايی و ھيجانی آن مطالعه كند و از ھرگونه سوگيری معنايی و ھيجانی به دور باشد، از كلمات ھجاھای بدون

معنی در مطالعات خود استفاده كرد. او دلايل ديگری نيز

1.Zimmer , Guynn. Engelkamp. Kormi. Nori. Foley 2.mac Geogh 3.Ebbinghavs

برای يادگيری و يادآوری كلمات بدون معنی داشت،از جمله سادگی و تجانس و تغييرپذيری كمی اين كلمات. او در مطالعات خود از

اين قوانين و دستورالعمل ھای استفاده كرد: يادگيری و يادآوری اطلاعات در يك زمان كنترل شده انجام می گرفت، بين فھرست

يادگيری و آزمون اطلاعات فاصله با زمانھای گوناگون قرار می داد. عوامل مزاحم و آشفته كننده را در يادگيری و يادآوری كنترل

می كرد، از ھيچ گونه تداعی و ارتباطی بين كلمات استفاده نمی كرد. در شرايط طبيعی و عادی زندگی به يادآوری و يادگيری

كلماتمی پرداخت. او برای اندازه گيری حافظه ھم از زمان و ھم از تعداد سيلابھا و كلمات استفاده می كرد. او سه منبع را برای خطا

معرفی كرد. عدم شباھت بين مواد يادگيری، غيرمتعارف بودن شرايط خارجی، شرايط درونی كه ناشی از نظريه ھا، نگرشھا و عقايد

.(فرد است. اين روشھا و دقت نظر علمی او بی ترديد نقش بسياری در مطالعات علمی امروز حافظه داشته است ( نوری ، 1383

ابينگھاوس موشكافانه مطالعات خود را در مورد حافظه آدمی انجام داد و رساله خود را تحت عنوان (( درباره حافظه )) در

سال( 1885 ) منتشر ساخت. او از خودش به عنوان آزمودنی استفاده می كرد. او به خود يك مجموعه از سيلابھای بی معنی را كه

شامل سه تايی ھای بی صدا، صدادار بودند، درسمی داد. او تصور می كرد كه سيلاب ھای بی معنی از آنرو كه ھيچ تداعی قبلی

آموخته شده ای نداشتند، برای آزمايش موارد بھتری بودند. تحقيقات انجام شده روی حافظه و يادگيری توسط ابينگھاوس، پاولف،

ثرندايك در آغاز سده بيستم شروع شد. مطالعات ابينگھاوس روش مند و علاوه بر آن حتی تجربی ھم بودند. او نشان داد كه چگونه

می توان حافظه آدمی را با دقت بررسی نمود و نيز چند رابطه مھم تجربی منحنی ھای يادداری و يادگيری را شناسايی كرد كه از

آزمون زمان سربلند بيرون آمده اند. توجھات نظری ابينگھاوس در مورد اين پديده ھا اثر زيادی روی تحقيقات بعدی نگذاشت اما او

بذر سنت تحقيق در مورد حافظه انسان را كاشت كه در نھايت مھمتر از تحقيقات يادگيری در حيوانات شد. ابينگھاوس روش ھای

.( تجربی برای مطالعه پديده ھای حافظه مانند منحنی يادداری و منحنی يادگيری را ارائه كرد ( شميسا ، 1380

1901 ) : اگرچه يك فيلسوف و نظريه پرداز بود ولی ھيچگونه آزمايش در رابطه با حافظه انسان انجام نداد؛ ) نظريه ويليام جيمز 1

ولی تأثير و نقش او در مطالعات در حافظه و توجه به آن حتی تا يك قرن بعد از او نيز ادامه داشته است. برای مثال تفكيك و تقسيم

او از حافظه به دو حافظه اوليه ( حضور روانشناختی ) 2 و حافظه ثانويه ( گذشته روانشناختی ) 3 را در ھفتاد سال پس از او

.روانشناسان شناختی دوباره زنده كردند و حافظه كوتاه مدت و حافظه بلند مدت ناميدند

حافظه اوليه به حالت فيزيكی حافظه مربوط می شود و فرد به آن ھوشياری و دسترسی دارد. در حالی كه حافظه ثانويه به اطلاعات

گذشته مربوط می شود و در ھوشياری فرد قرار ندارد. از ديدگاه جيمز تداعی و ارتباط بين اطلاعات بسيار مھم است و به اين اعتبار

او يك تداعی گرا به شمار می رود. به نظر او ھرچه اطلاعات با يكديگر ارتباط داشته باشند و ھرچه سرعتھای بيشتری به فرد داده

:شود اطلاعات بيشتری به ياد آورده می شود. او سه روش برای يادگيری پيشنھاد می كند

.روش مكانيكی : يادگيری از كانالھای چھارگانه چشم، گوش، صدا و دستان. در اين روش تكرار و تمرين بسيار اھميت دارد ‐

.روش عقلانی : در اين روش شيوه ھای منطقی و استدلال اھميت زيادی دارد

1. James . v 2. Primary Memory 3. Secondary Memory

4. Mechanical Method 5. Judicious Method

روش ابتكاری : كه از آن به حافظه تكنيكی تعبيرمی كند و علوم حاصل روش ‐

( ابتكاری اند (گراف و شاختر ، 1985

1974 ) : حافظه كوتاه مدت را حافظه كاری ناميد و برای آن تعريف دقيق تر و جامع تری پيشنھاد كرد. او ) نظريه آلن بدلی 2

پيشنھاد اتكينسون و شيفرين را، كه نقش يك نظام اجرايی كنترل كننده را برای حافظه كوتاه مدت قائل شدند، مطالعه و آزمايش كرد و

اھميت پردازش حافظه كوتاه مدت را

به عنوان حافظه كاری و عمل كننده در تكاليف شناختی نظير يادگيری، استدلال و درك معانی نشان داد. در مدل پيشنھادی او مفھوم

يكپارچه و شكل حافظه كوتاه مدت با مفھوم پيچيده تری از حافظه كاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش

تكاليف دوگانه استفاده كرد. در يك تكليف از ظرفيت حافظه كاری آزمودنی استفاده می شد در حاليكه تكليف ديگر به يادگيری استدلال

و درك معانی آزمودنی مربوط می شود. چنانچه تكليف دوم به تكليف اول بستگی داشته باشد يا به عبارتی ديگر حافظه كاری در

فعاليت ھای شناختی عالی تر نقش داشته باشد بايد اين انتظار را داشت كه اجرای ھمزمان اين دو تكليف به عملكرد يادگيری يا

استدلال فرد آسيب برساند و ھرچه تكليف حافظة كاری دشوارتر خود ( برای مثال فراخنای بيشتری از ارقام بايد به كار برده شود )

.تداخل با تكليف استدلال و يادگيری بيشتر خواھد بود

نتايج مطالعات او اين پيش بينی را تأييد كرد، ولی در عين حال نتايج نشان داد كه اعمال در يك نظام واحد نگاه داشته شوند. او يك

نظام اجرايی مركزیِ كنترل كننده را برای حافظه كاری پيشنھاد كرد كه زيرمجموعه ھای ديگری دارد. يكی از اين زير مجموعه ھا

كه بيش از بقيه موارد توضيح داده شده

1383/ ( است، نظام آوايی يا تلفظ است كه ذخيره اطلاعات آوايی كوتاه مدت را بر عھده دارد بدلی ( 1999

1. Ingenious Method 2.Baddeky

نظريه تجارب فراشناختی درباره حافظه : بزرگسالان نحوه بازبينی 1 دقيق يادآوری، سھولت يا مشكلی آنرا در استفاده از تجارب در

جھت تنظيم تلاش ھای راھبردھای حافظه ای را آموخته اند. فلاول و ولمن اين نتايج را به دست آورده اند كه كودك در حال رشد به

تدريج نحوه دريافتن حالات و وضع حافظه خود را با دقتی مناسب می آموزد و نيز درمی يابد كه دلالت رفتاری قرار داشتن در اين

حالت در مقابل حالت ديگر چيست. به موازاتی كه كودك نسبت به احساسات حلقه ای توجه بيشتری پيدا می كند بصيرت می يابد كه

يك واحد اطلاعاتی را ھيچگاه نياندوخته ولی واحدی ديگر جايی در حافظه دارد اما در حال حاضر در دسترس نيست فلاول و

1380/ ( ولمن( 1977

دلالت رفتاری در ھر دو مورد تلاش يا عدم تلاش برای بازيابی است. در مقابل ممكن است واحد اطلاعاتی ھم را به عنوان ماجرايی

تاریخ: پنج شنبه 2 خرداد 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

تحول مثبت جوانی



تحول مثبت جوانی:

The positive youth development (PYD) perspective

مطالعات بسیاری در مورد آسیب پذیری بسیار جوانان و نواقص آنان انجام شده است؛ اما رویکرد جدیدی به نام تحول مثبت جوانیتلاش دارد تا وزنه ی تعادلی در کنار مفروضه های آسیب پذیری جوانی بگذارد و جوان را فردی در حال توسعه ی فردی و دارای سرمایه های بسیار ببیند؛ شخصی که می تواند توسط راهنمایی در حال تعامل مثبت و سازنده با اجتماع گردد. بنابر این در حالی که در سن جوانی نواقص ممکن است وجود داشته باشند، هدف رویکرد تحول مثبت جوانی پر کردن فواصل خالی در تلقی مثبت از این دوران است.

دیدگاه تحول مثبت جوانی از کجا نشئت می گیرد؟

در حدود دهه ی 1990 و اوایل دهه ی 2000علم روانشناسی به سمت روانشناسی مثبت گرایش یافت. اما ریشه ی ظهور دیدگاه تحول مثبت جوانی از اینجا آغاز نمی شود. PYDدر نتیجه ی کار روانشناسان تطبیقی مثل گتلیب1997 و زیست شناسانی مثل نویکف 1945پدید آمد. این دو گروه در واقع انعطاف پذیری فرآیندهای رشد را که ناشی از ادغام زیست شناسی با سطوح بافتی یک نظام بود را مورد بررسی قرار می دادند. این ایده کم کم وارد حوزه ی رشد شناسی انسان شد و انعطاف پذیری رشد نوجوان را به علت تاثیر متقابل محیط و فرد پذیرا گردید.این دیدگاه در حدود سالهای 1990 و اوایل قرن 21 ایجاد شد.

از استانلی هال تا PYD:

مفروضه های استانلی هال که مبدع بررسی زمینه ی نوجوانی بود غلط به نظر می رسد،، زیرا وی به کفه ی خالی توانایی نوجوان در مقایسه با یک فرد بالغ نگاه می نمود. این مفروضه ها که در طی سالیان متمادی برقرار بود انتظارات ما را از نوجوانان تحت تاثیر خود قرار می داد. هال مفروضه های خود را تحت تاثیر نظریه ی داروین توسعه بخشید. پس از وی نیز آنا فروید نیز نوجوانی را به عنوان دوره ی انقلابات هیجانی در رابطه های نزدیک با خانواده و والدین تشریح کرد. اریک اریکسون تقلای دوره ی نوجوانی رابرای رسیدن به حالتی پخته تر بیان نمود.

همینطور که مشهود است در همه این نظریه ها نوجوان در حال خطر برای رفتار دارای مشکل یا غیر متمدن توصیف می شود.

در اوایل 1990 که کم کم از زاویه ی رویکرد گستره ی حیات به عنوان حاصلضرب فرد در محیط، به تحول انسان نگاه می شد، تغییرات سیستمی در طول مسیر زندگی بررسی گردید. این یافته ی بسیار مهمی بود زیرا که این نکته از آن بر می آید که خط سیر نوجوانی ثابت نیست و به وسیله ی فاکتورهای محیط شامل مدرسه، خانه و اجتماعات تحت تاثیر قرار می گیرد.

علی رغم همه ی مشکلاتی که در دوره ی نوجوانی مشاهده می شود از جمله روابط جنسی غیر مطمئن و بارداری، استفاده از مواد مخدر، افسردگی، بزهکاری و ...، بیشتر نوجوانان این دوره را به به صورت طوفانی طی نمی کنند. به صورت مشابه با وجود آنکه نوجوان بیشتر وقت خود را با همسالان خود سپری می کنند و از خانواده فاصله می گیرند، و حتی برای اولین دفعات با عقاید و روش های مورد استفاده ی والدین خود را به چالش می کشند، در عین حال برای رابطه شان با والدین خود ارزش بسیاری قائلند.

آنها در واقع تمایل دارند تا عقاید اساسی والدین خود را راجع به ارزش تحصیل، روابط اجتماعی، عدالت ، معنویت و... را در عقاید خود جا بدهند.

مجموعه عقاید نگرش تحولی مثبت به جوانان ، نشان می دهد که با این رویکرد نوجوانان به عنوان منابعی غنی از تحول نگاه می شوند؛ نه مشکلاتی که باید مدیریت شوند.

پنج مولفه ی دیدگاه تحول مثبت جوانی؟

این دیدگاه با 5 مولفه شناخته می شود: کفایت، اعتماد، ارتباط، ویژگی، مراقبت

این 5 ویژگی از نوجوان در حال رشد است،و آنها با یک مولفه ی دیگر به نمایش گذاشته می شوند: همکاری با خود، خانواده ، اجتماع و موسسات شهروندی.

هر نوجوانی که مقدار کمتری از این5 مولفه را دارا باشد بیشتر دارای مشکلات رشدی است و در معرض خطر است.



COMPETENCE: intellectual ability and social and behavioral skills

CONNECTION: positive bonds with people and institutions

CHARACTER: integrity and moral centeredness

CONFIDENCE: positive self-regard, a sense of self-efficacy, and courage

CARING/COMPASSION: humane values, empathy, and a sense of social justice

رابطه ی تحول مثبت نوجوان با رفتارها و موقعیت های پرخطر ساده و ثابت نیست: به عنوان مثال برخی جوانانی که فاقد حمایت خانوادگی و مدرسه ای و... هستند نسبت به مشکلات خود را مقاوم تر نشان می دهند.

و بر خلاف آنها افرادی از محیط های غنی نیز مشکلات رفتاری بسیاری را نشان داده اند. اما به طور کلی تحقیقاتنشان داده است که فعالیت هایی که از 5 مولفه حمایت می کنند به جوانان برای رسیدن به همکاری مناسب وموفق در زندگی کمک می کنند.

چه باید کرد؟

تحقیقات برای تمرکز بر ارتقای رشد جوانان ارتباطی را بین فعالیت های فوق برنامه و تحول مثبت را بیان می کند.

سه نمایه ی کلی که می توانیم ، آنها را در خدمت برنامه های موثر جوانان قرار دهیم شامل موارد زیر می شوند:

·       روابط مثبت و حمایت شده بین بزرگسالان(adults) و نوجوانان

·       فعالیت هایی که به واسطه ی آنها مهارتهای مهم زندگی ساخته می شوند.

·       ایجاد فرصتهایی برای کوکان برای استفاده از مهارتهای زندگیشان هم به عنوان عضو و هم به عنوان رهبر در فعالیتهای ارزشمند اجتماعی

برنامه هایی که متضمن موارد بالا باشند برنامه های YDخوانده می شوند.

برای خلاصه کردن مطالب بالا باید گفت، کلیه ی ایده های PYD در دو فرضیه ی اصلی که هر یک، دو فرضیه ی فرعی دارند:

فرضیه ی 1: تنظیم بافت نوجوان تحول مثبت جوانی وی را ارتقا می دهد.

فرضیه ی 1-الف: تنظیم بافت مستلزم هدایت کردن سرمایه های رشد است: زمینه هایی که فرد جوان در آنها حضور دارد مثل مدرسه، اجتماعات و خانواده منابع تحول مثبت جوانند. این مکان ها مواد غذایی لازمه ی رشد را برای جوان فراهم میکنند و همان سرمایه های رشدند.

فرضیه ی 1-ب: برنامه های مبتنی بر اجتماع منبع حیاتی برای سرمایه های تحولی هستند

فرضیه ی 2: PYD از 5 مولفه تشکیل شده است.

فرضیه ی 2-الف: همکاری ششمین مولفه است.

فرضیه ی 2-ب: PYD و رفتارهای دارای مشکل یا خطر با یکدیگر رابطه ی معکوس دارند.



یک نکته ی قابل توجه:

به نظر می رسد از میان عوامل موثر بر تحول مثبت جوانی ، روش فرزند پروری نقش کلیدی را نسبت به سایرین ایفا می کند. ولذا متغیرهای فرزندپروری مثل صمیمیت مادری دریافت شده،(رفتارهایی که نشانگر پذیرش مادر، پرورش و حمایت وی است ) نظارت والدین(به چه مقدار اعمال فرزند خود را پیگیری می کنند و از آنها آگاهی دارند) و مشارکت والدین در مدرسه رابطه ی مثبتی با پیامدهای گسترده مثبت دارد و با پیامدهای منفی بسیاری رابطه ی منفی دارد

تاریخ: پنج شنبه 1 خرداد 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

اختلالات یادگیری



اختلالات یادگیری

استاد: آقای آقاجانی

محقق: حمید رضا خلیل پور

فهرست

مقدمه

بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت می‌کنند، مانند سایر کودکان بازی می‌کنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می‌کنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار می‌کنند به خوبی انجام می‌دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند و می‌خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می‌شوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند.

بیش از شصت تعریف برای اختلالات یادگیری وجود دارد که معروفترین آنها عبارتست از:

اختلال در یک یا چند فرآیند روانی پایه به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، حجمی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز ، ریس ‌لکسی یا نارسا خوانی و آفازیای رشدی را در بر می‌گیرد. از سوی دیگر ، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولا بواسطه معلولیتهای دیداری ، شنیداری یا حرکتی همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.

علل بروز اختلالات یادگیری

ثابت شده است که علل بروز اختلالت یادگیری نسبتا مهم است. با این حال در پژوهشهای مختلف تاثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات مورد تائید بوده‌اند. هر چند همواره تاثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.

عوامل فیزیولوژیک موثر در بروز اختلالات یادگیری

بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.

عوامل موثر در بروز اختلالات یادگیری

شواهدی در دست است که نشان می‌دهد اختلالات یادگیری احتمالا در برخی خانواده‌ها بیش از دیگران دیده می‌شود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه‌ای حاکی از نشانه‌های عمل ژنتیکی است. واکر ، "کول" و "ولف" به الگوهای خانوادگی پی برده‌اند که با اختلالات یادگیری پیوند دارند.

عوامل بیوشیمیایی موثر در بروز اختلالات یادگیری

گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالت یادگیری می‌شوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده شده است عبارتند از: هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولی نستروز و کم کاری تروئید.

عوامل پیش هنگام و قبل از تولد در بروز اختلالات یادگیری

اختلالات یادگیری برخی کودکان می‌تواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد ، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.

از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:

عدم تناسب نوع خون مادر با جنین

اختلالات در ترشحات داخلی مادر

قرار گرفتن در برابر اشعه

استفاده از دارو

از عوامل هنگام تولد می‌تواند به مواردی چون:

کم وزنی هنگام تولد

آسیب وارده بر سر

آمدن جفت پیش از نوزاد

تولد با پا ، اشاره کرد.

از عوامل بعد از تولد عبارتند از:

مسمومیت سرب

نارساییهای تغذیه‌ای

محرومیتهای محیطی و ...

عوامل آموزشی موثر در بروز اختلالات یادگیری

به عقیده برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می‌تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر می‌رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته‌اند.

انواع اختلالات یادگیری

کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینه‌های زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینه‌های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینه‌های یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد.

درمان اختلالات یادگیری

هر چند اختلالات یادگیری اصولا مساله‌ای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود می‌جویند و بدین ترتیب می‌کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوه‌های درمانی رایج بر این اساس می‌توان به درمان رایج بر نگرشهای "ادراکی" - "حرکتی" اشاره کرد.

در این شیوه تلاش می‌شود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد.

از روشهای درمانی دیگر می‌توان به روش "دیداری" - "حرکتی فراستیگ" و شیوه‌های رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. "مگا ویتامین درمانی" اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته می‌شود.

از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از اتاق مرجع یا کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.

بررسی اثر بخشی داروی پیراستام در درمان کودکان با ناتوانایی های یادگیری

شناخت صحیح ناتوانی های افراد در زمینه خواندن و نوشتن در دوره کودکی و پیدا کردن رویکرد صحیح درمانی در این نانوانائی ها منجر به حفظ توانائی های این کودکان و جلوگیری از ایجاد اختلالات اجتماعی در سنین جوانی و میانسالی می شود.

با توجه به جوان بودن جمعیت ایران نیاز به شناسائی توانائی ها و ناتوانائی های این قشر اهمیت خاصی پیدا می کند. با در نظر گرفتن شیوع 5- 3 درصد ناتوانائی های یادگیری در کودکان علی رغم سطح هوشی طبیعی این افراد باعث می شود تا در صورت عدم تشخیص به موقع و درمان صحیح این افراد در سنین بالا دچار اختلالات سازگاری فراوانی شوند. کاربرد شیوه های درمانی آموزشی موثر و در کنار آن در بررسی های اخیر استفاده از داروهایی مثل پیراستام مد نظر قرار گرفته است.

در این بررسی سعی شده است تا در کنار آموزش های متداول گروهی اثربخشی پیراستام در کنار دارونما بررسی شود.

مواد و روش ها

در یک کارآزمایی بالینی دوسوکور با Balanced Randomization از نظر جنس مراجعه کنندگان به مرکز ناتوانائی های یادگیری در سال 79-78 که معیارهای ورود به مطالعه را داشتند، یعنی با سطح هوشی طبیعی، عدم کاهش شنوائی و بینائی و سایر اختلالات جسمی و عصب شناختی موثر بر یادگیری، عدم سابقه ناراحتی کلیه یا حساسیت قبلی به پیراستام، بعد از گرفتن رضایت نامه از والدین وارد مطالعه شدند.

نحوه جمع آوری اطلاعات از طریق آزمون خواندن و نوشتن معلم ساخته که ثبات و پایائی آن در مراکز اختلالات یادگیری در سطح ایران پژوهش شده اندازه گیری و ثبت شد.

از آنجا که کپسول پیراستام در سیستم دارویی ما موجود نمی باشد از قرص پیراستام به صورت پودر در کپسولهای ژلاتینی و همچنین از پودر نشاسته در کپسولهای مشابه به عنوان دارونما استفاده شد و دارو به صورت یکبار در روز تجویز گردید. آموزش های دو گروه در طول مدت بررسی یکسان بود و ابتدای مطالعه و در هفته چهارم و هشتم بعد از مداخله از بیماران آزمون به عمل آمد.

اطلاعات طرح پس از جمع آوری و ورود در فرم جمع آوری اطلاعات با نرم افزار

SPSS)9) و با تست های آماری T-paired, T- studet تحلیل شد.

نتایج

میانگین سنی بیماران در گروه پیراستام 35/1 ± 14/9 سال بود. نمرة پیش آزمون در این گروه و در هفته چهارم و هشتم بعد از مداخله به ترتیب 08/3 ± 86/9 و 07/5 ± 2/12 و56/4 ± 53/15 بوده است. در این گروه 7/66% بیماران را پسران تشکیل می دادند.

در گروه دارونما نیز میانگین سنی افراد مورد مطالعه 28/1 ± 42/9 و نمره پیش آزمون در این گروه در هفته چهارم و هشتم بعد از مطالعه به ترتیب 02/3 ± 13/12 و 98/2± 53/13 و 11/3± 86/14 بوده است. در این گروه 60% افراد مورد بررسی را پسران تشکیل می دادند. مقایسه اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون با نمرات در هفته چهارم در دو گروه پیراستام و دارونما معنی دار نبود. در هفته هشتم اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون در گروه پیراستام معنی دار بود.

بحث

با توجه به یکسان بودن آموزش ها در دو گروه مداخله و دارونما و حذف مداخله گر جنس در ابتدای مطالعه و Randomization افراد مورد بررسی در دو گروه از آنجا که مربیان و والدین بیماران از محتوای داروهای دو گروه اطلاع نداشتند و آموزش ها و آزمون ها در دو گروه در مدت بررسی یکسان بود، می توان اختلاف ایجاد شده در نمرات پیش آزمون را با نمرات هفته 8 در این گروه در مقایسه با گروه دارونما به اثرات درمانی دارو نسبت داد. که با یافته های مطالعات مشابه همخوانی دارد. بنابراین می توان بر لزوم بازنگری در شیوه درمان و اضافه نمودن داروی پیراستام به آموزش اهتمام ورزید.

منابع

کتاب اختلالات یادگیری تحولی و تحصیلی تألیف ساموئل کرک ، جیمز چالنانت ترجمه سیمین رونقی و همکاران

رشد و شخصیت کودک

عنوان اصلی:

Children development and personality 7th ed.

نویسنده: ماسن، پاول هنری (و دیگران)

مترجم: یاسائی، مهشید

ناشر: مرکز ( کتاب ماد)

:همه کودکان تیز هوشنداگر... چگونه استعدادهای واقعی کودک خود را کشف وتقویت کنیم.

:عنوان اصلی

Test your child :How to discover and enhance your child's true potential

نویسنده: استاپرد، میریام

مترجم: سوری، سهراب؛ بابلان، امیر صادق

ناشر:نشر دانش ایران

تاریخ: یک شنبه 15 ارديبهشت 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

نظريه سيستم ھای بوم شناختی بروفن برنر

[نظريه سيستم ھای بوم شناختی [ 1

روان شناس آمريکايی، يوری برونفن برنر[ 2] بانی رويکردی به رشد انسان است که طی 20 سال گذشته در صف مقدم اين حوزه

سر بر افراشته است، زيرا که ديدگاه بسيار متفاوتی را در مورد تاثيرات بافتی بر رشد را ارايه می دھد . اين نظريه شخص را به

صورتی در نظر ميگيرد که در يک سيستم پيچيده روابط رشد می کند که چندين سطح از محيط اطراف بر او تاثير می گذارند . چون

آمادگيھای زيستی کودک برای شکل دادن به رشد به نيروھای محيطی می پيوندد، بروفن برنر اخيرا ديدگاه خود را به صورت الگوی

(زيست بوم شناختی[ 3] توصيف کرد . )لورای برک ، 1386

ريز سيستم[ 4] : عميق ترين سطح محيط از نظر برنر ريز سيستم است .که به فعاليتھا و الگوھای تعامل در نزديکترين محيط فرد

اشاره دارد .برنر تاکيد ميکند که برای آگاھی از رشد در اين سطح، بايد به خاطر داشته باشيم که ھمه رابطه ھا دوجھتی ھستند .

برای مثال، بزرگسالان بر رفتار کودکان تاثير می گذارند، ولی ويژگيھای زيستی و اجتماعی کودکان – ويژگيھای جسمانی، شخصيت

. وتواناييھای آنھا – نيز بر رفتار بزرگسالان تاثير دارند

ميان سيستم[ 5] : ميان سيستم به ارتباط بين ريز سيستم ھا اشاره دارد که رشد را تقويت ميکنند درگيری والدين با مسائل کودک نمونه

. ای از اين مسئله ميباشد

برون سيستم[ 6] : به موقعيتھای اجتماعی اشاره دارد که فرد در حال رشد را شامل نميشود، اما با اين حال بر تجربه ھای او تاثير می

گذارد . مثل تاثير محيط شغلی بر رفتار والدين و تاثير آن در روابط والدين با فرزندشان . خانواده ھايی که به خاطر پيوند ھای

شخصی يا اجتماعی اندک، از لحاظ اجتماعی متزوی ھستند يا بيکار شده اند، تعارض زناشويی و سوءاستفاده از کودک بيشتری را

. نشان ميدھند

کلان سيستم[ 7]: بيرونی ترين سطح الگوی بروفن برنر، کلان سيستم، موقعيت بخصوصی نيست، بلکه از ارزشھا، قوانين، سنتھا و

امکانات يک فرھنگ خاص تشکيل می شود . اولويتی که کلان سيستم برای نيازھای کودکان و بزرگسالان قايل می شود، بر حمايتی

. که آنھا از سطوح درونی محيط دريافت می کنند، تاثير می گذارد

سيستم پويا و ھميشه متغير . بنا بر نظر بروفن برنر ( 1995,1997 ) محيط نيروی راکد ی نيست که افراد را به طور يکسان تحت

تاثير قرار دھد، بلکه پويا و ھميشه متغير است . ھنگامی که افراد نقشھا يا موقعيتھايی را به زندگی خود اضافه می کنند وسعت ريز

سيستمھای آنھا تغيير می کند . اين تغييرات در موقعيتھا يا به قول بروفن برنر،انتقالھای بوم شناختی، در سرتاسر زندگی صورت می

گيرند و اغلب نقطه عطف مھمی در رشد ھستند . آغاز کردن مدرسه، وارد شدن به نيروی کار، ازدواج کردن، پدر يا مادر شدن،

.(طلاق گرفتن، نقل مکان کردن و بازنشستگی نمونه ھايی از آن ھستند (لورا برک، 1386

بنابراين در نظريه سيستمھای بوم شناختی، رشد نه توسط شرايط محيطی کنترل می شود و نه بوسيله گرايشھای درونی ھدايت می

شود . در عوض افراد محصولات و توليد کنندگان محيط شان ھستند و از اين رو ھم افراد و ھم محيط آنھا شبکه ای از تاثيرات

.وابسته به ھم را تشکيل ميدھند

تاریخ: یک شنبه 15 ارديبهشت 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

موضوع های متنوع در مورد پایان نامه های ارشد

تاثیر شعردرمانی گروهی بر کاهش نشانههای افسردگی و باورهای غیرمنطقی در دانشجویان

نقش میانجی پیامک در رابطه سبک دلبستگی با حمایت اجتماعی ادراک شده

بررسي رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي

بررسي رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي

بررسي رابطه منبع كنترل و تمايل به دموكراسي در دانشجويان

رابطه‌ي سبك‌هاي پردازش حسي و تنيدگي والديني: ارزيابي اوليه‌ي تأثير آموزش مادران براساس اين روي‌آورد بر كاهش تنيدگي آنها

عوامل پیشبینی کننده سازگاری در کودکان مبتلا به سرطان

بررسي نقش اميد در رابطه بين حمايت اجتماعي ادراك شده و معنا در زندگي با افكار خودكشي

مقایسه میزان بخشایش زوجین با توجه به سبک دلبستگی و ازدواج فامیلی و غیر فامیلی

یادگیری توالی حرکتی صریح و ضمنی در دانش آموزان ابتدایی مبتلا به نارساخوانی و عادی

نقش سطوح خشم مادران کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری و عادی در شیوههای فرزندپروری آنها و تاثیر آن دو بر خودپنداره فرزندانشان

نقش میانجی انگیزه در رابطه صفات شخصیت و عملکرد شغلی

بررسی رابطه تیپ شخصیتی و سبکهای حل مساله در کارکنان جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران

نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در رابطه ادراک نوجوانان از ابعاد شیوه های تربیتی و عملکرد تحصیلی آنها

مقایسه راهبردهای مقابله ای زنان همسر از دست داده و زنان فرزند از دست داده شهر زاهدان

بررسی اثربخشی ارایه زیر آستانه ای چهره دارای بار عاطفی بر خلق، اضطراب حالت و پاسخ گالوانیک پوست

تأثیر فیلم درمانی گروهی بر کاهش شدت تجربه سوگ نوجوانان دختر داغدیده 19-17 ساله شهر تهران

رابطه بین ادراک از شیوه های فرزندپروری والدین با سبک های اسنادی در دانش آموزان سوم متوسطه

رابطه بین سطح آگاهی از مهارت های زندگی با باورهاي خودكارآمدي در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی

بررسی تاثیر القاء هیجانی بر قضاوت اخلاقی در بیماران با تخریب بافت کرتکس پیشپیشانی

مقایسه هوش هیجانی، سلامت روانی و کارکرد خانواده دانشآموزان دبیرستانی فرزند جانباز با معلول و عادی

تعيين‌ رابطه ‌تفکرات غیرمنطقی ‌و ریخت‌های ‌شخصیتی A,B با رضایت شغلی دبیران مقطع متوسطه شهرستان ‌کرمانشاه‌

تأثیر نگرش مذهبی و هیجان خواهی بر سازگاری زناشویی دبیران شهرستان پاکدشت

   تاثیر آموزش مادران برکاهش مشکلات رفتاری کودکان اتیستیک

استاندارد سازی تعیین اعتبار و روایی پرسشنامه فرایند هویت من

بررسی رابطه سبکهای یادگیری ومنبع کنترل برپیشرفت تحصیلی دردبیرستان های پسرانه نمونه و عادی شهرتهران

نقش شیوه های فرزند پروری درخود پنداره و بلوغ اجتماعی دانش آموزان درشهرستان جاسک

غرور ملی درمیان اقوام ایرانی فارس، کرد، لر و ترک

بررسی نشانه های ترسیم خود درسه گروه از کودکان دارای مشکلات درونی سازی شده ،برونی سازی شده و بهنجار

بررسی اثر بخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی-شناختی برمشکلات درونی سازی شده و خودکارآمدی

بررسی اثر بخشی بازی درمانگری کودک محور گروهی برکاهش نشانه های اختلال های برونی سازی شده

رابطه سنخ های شخصیتی NEO با تعارض های شغلی -خانوادگی درکارکنان سازمان تحقیقات وآموزش کشاورزی

توجه انتخابی بیماران مبتلا به دردهای مزمن دربرابر چهره های دردناک

استاندار سازي مقياس سنجش سبك هاي يادگيري ورمونت در دانش آموزان مقطع راهنمايي تهران درسال تحصيلي 86-85

رابطه بين افسردگي نوجوانان با نشانه هاي متناظر در آزمون ترسيم درخت

مقايسه شيوه هاي مقابله اي در دانش آموزان داراي هوش هيجاني بالا و پايين در طبقات مختلف اجتماعي – اقتصادي

اثربخشي بازي درماني با رويكرد شناختي – رفتاري در كاهش ترس شب كودكان

مقايسه سرسختي بين زوجهاي متقاضي و غير متقاضي طلاق

اعتباريابي ، رواسازي و استاندارد ساختن شاخص مقايسه اي احساس كهتري

تأثير آموزش مهارت هاي زندگي بر هوش هيجاني دختران نوجوان

تعيين نقش واسطه اي هوش هيجاني در تأثير استرس بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مقطع پيش دانشگاهي شهرستان سبزوار

مقایسه عناصر آزمون آدمک رنگی در کودکان مبتلا به اختلال تضادورزی مبارزه طلبانه (ODD)

بررسی تاثیرگذاری نظام ارتباطی مبادله تصویر بر مشکلات رفتاری و مهارت های غیرکلامی کودکان مبتلا به طیف اختلال اوتیسم

مقایسه وضعیت هویت در دانشجویان شاهد و غیرشاهد

رابطه هویت با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان 15-18 ساله

رابطه ساده و چندگانه ویژگی های شخصیتی و سلامت روانی با سیستم گروه خونی (ABO)دانشجویان

تاثیر آموزش رفتاری والدین بر مشکلات برونی سازی کودکان 9-7 ساله

اثربخشی آموزشی مهارت های فرزندپروری برکاهش تنیدگی والدینی و مشکلات رفتاری کودکان

بررسی مقایسه میزان مشکلات رفتاری نوجوانان در اشکال مختلف خانواده( طلاق و ازدواج مجدد، فوت، اعتیاد و عادی ) در شهرستان شاهرود

تاثیر مداخله های روانشناختی- آموزشی مهارت های حل مساله جرات مندی و حرمت خود بر هوش هیجانی

مقایسه ویژگی های شخصیتی پسران 13-15 ساله بزهکار و غیربزهکار با آزمون ترسیم خانواده

بررسی اثربخشی نمایش درمانگری در کاهش نشانههای اختلال اضطراب اجتماعی در کودکان

ویژگی های شخصیتی نوجوانان وادراک آنان از سبک های تربیتی مادران درنوجوانان بزهکار وغیربزهکار پسر شهر تهران درسال تحصیلی 87-1386

استاندارسازی آزمون رقابت جویی دربین دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران

ترسیم نیم رخ تحولی سبک های یادگیری شناختی دانش آموزان 11تا18 ساله برحسب ایزالم- 97

بررسی رابطه پایگاه های هویت ومسند مهارگذاری با سلامت روانی دانش آموزان مقطع متوسطه

تأثیر فیلمهای معناگرا با توجه به شاخصهای شخصیتی بر نگرش مذهبی و احساس معنابخش بودن زندگی دانشجویان مقطع کارشناسی

بررسی رابطه جمعگرایی فرهنگی، خودپنداره وابسته و سازگاری اجتماعی دردانشجویان دانشگاه شهید بهشتی سال 85 – 84

رابطه بین هوش هیجانی و حمایت اجتماعی با رضایت از زندگی در دانشآموزان دبیرستانی دختر و پسر شهرستان بوئین زهرا

بررسی رابطه بین روش تربیت دینی با تصور از خدا در دانشجویان

رابطه سبکهای یادگیری، خودکارامدپنداری و رشته تحصیلی در دانشآموز متوسطه نظری

رابطه خلاقیت و نگرش به خلاقیت خود با منبع کنترل در دانشآموزان سال اول دبیرستان شهر اراک

رابطه بین منبع کنترل و سطح سلامت روانی در دانشآموزان دختر سال سوم دبیرستان

رابطه توانمندسازی و خودکارامدی با رضایت شغلی در دبیران شهر تهران

بررسی اثربخشی برنامه گروهی فرزندپروری مثبت بر استرس والدگری مادران کودکان 10- 4 ساله مبتلا به اختلال بیش فعالی / کمبود توجه

رابطه بین جمعگرایی فرهنگی، خودپنداره وابسته با تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی

تفاوت هوش هیجانی مادران کودکان دلبسته ایمن و مادران کودکان دلبسته نا ایمن

رابطه نگرش به خلاقیت خود با طرح های رفتاری B,A در دانش آموزان آموزشگاههای شهرستان کرج

مقایسه هوش هیجانی درمردان معتاد به مواد افیونی وغیر معتاد

رابطه ساده وچندگانه سبک های یادگیری، خلاقیت ومنبع کنترل در دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان

تعیین اعتبار روایی پرسشنامه تجربه سوگ(GEO) در نمونه ایرانی

نقش تعاملی ورزش و ویژگی های شخصیتی در تحول روانی اجتماعی دانشجویان

بررسی مقایسه ای هوش هیجانی وعوامل پنجگانه شخصیت

     بررسی میزان پرخاشگری درانواع سبک های دلبستگی دختران نوجوان مقطع متوسطه درتهران

رابطه تحول خودپنداشت با پرخاشگری در نوجوانان

مقایسه سطح هیجان خواهی وافسردگی نوجوانان دختر مراکز شبانه روزی با نوجوانان دختر عادی

رابطه شیوه های حل مساله باسازگاری زناشویی دانشجویان متاهل دانشگاه شهید بهشتی

مقایسه سبک های مقابله ای وسخت رویی دربیماران مبتلا به سوء هاضمه کنشی و بیماری زخم گوارشی و افراد سالم

رابطه جمع گرایی فرهنگی ، خودپنداره وابسته و سازگاری اجتماعی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی سال 85-84

مقایسه تاثیر روش های تقویتی آموزگاران برپیشرفت دانش آموزان در مهارت خواندن

بررسی رابطه میزان آسیبپذیری با خودکارامدپنداری در دانشآموزان دبیرستانی شهرستان زلزلهزده بم

رابطه خودکارامدپنداری، خلاقیت و رشتههای تحصیلی در دانشآموزان دوره متوسطه نظری شهرستان بانه

بررسی رابطه بین هسته اصلی باورها و توانایی خودمهارگری خوردن با نشانههای اختلالهای خوردن در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی

رابطه بین ادراک مدیریت پدرانه، احساس خودی بودن و رضایت شغلی در کارکنان کارخانه واگن پارس

بررسی رابطه بین طرح واره های شناختی وسبک های دلبستگی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی

بررسی رابطه تحولی رابطه بین میزان دلبستگی ایمن و پایگاه های عمومی هویتی در نوجوانان 14، 16 و 18 ساله شهرستان کامیاران

مقایسه اثر بخشی درمان های فرانظریه ای و شناختی- رفتاری بربهبود خودکارآمدی پرهیز از مواد در نوجوانان وابسته به مواد

بررسی مقایسهای رابطه عزت نفس، خودپنداره و رضایت زناشویی در زنان آزار دیده و زنان غیرآزار دیده شهر تهران

بررسی کارایی درمان شناختی – هیپنوتیسمی در ایجاد تصویر ذهنی مثبت از خود و تأثیر آن بر علائم اضطراب اجتماعی دانشجویان مبتلا به هراس و اضطراب اجتماعی

رابطه بین ابعاد معنویت و شدت علائم اختلال استرس پس از آسیب (PTSD) دردانش آموزان دبیرستانی شهر بم

رابطه بین سبکهای دلبستگی و نگرانیهای مربوط به وزن در دختران نوجوان شهرستان شیراز

مقایسه مهارت های واج شناسی در دو زیرگروه ادراکی و زبانی اختلال خواندن

شیوع اختلال خواندن در دانش آموزان دو زبانه ارمنی ـ فارسی پایه های اول تا سوم مقطع ابتدائی شهر تهران در سال تحصیلی 83ـ 82

رابطه بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری در دانش آموزان سال اول مقطع متوسطه

مقایسه هوش هیجانی قهرمانان و ورزشکاران رشته های گروهی و انفرادی با افراد غیر ورزشکار

رابطه جهت گیری مذهبی با سرسختی و شادکامی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی

بررسی میزان تنیدگی و سلامت عمومی در خلبانان مسافربری با توجه به شرایط محیط پروازی

بررسی رابطه بین مؤلفه های هیجان خواهی و اضطراب در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی سال تحصیلی 81 ـ 80

بررسی رابطه سازگاری زندگی زناشویی با سبک ازدواج زنان متأهل تهرانی در سال 1384

بررسی اثربخشی شناخت – رفتار درمانگری گروهی نوجوانان، مهارتآموزی والدین، تؤام با جلسات مشترک نوجوانان – والدین، در کاهش نشانههای افسردهوار

بررسی رابطه بین سبک دلبستگی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی در کارکنان شرکت ایران خودرو

مقایسه افسردگی، استرس و رضایت زناشویی مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال کاستی توجه و بیش فعالی و مادران دارای کودکان بدون اختلال کاستی توجه و بیش فعالی

بررسی رابطه سبک مکانیزم های دفاعی با اختلال شخصیت خود دوستدار

بررسی سیر تحولی شخصیت احمد شاملو (شاعر) بر اساس نظریه ی رشد روانی ـ اجتماعی اریک اریکسون

بررسی تأثیر باورهای خودکار آمدی بر سلامت روانی و توفیق تحصیلی دانشجویان

مقایسه رضایت شغلی و سلامت روانی آموزگاران مدارس عادی و استثنائی

رابطه ارزش‌هاي شخصي و سبک دلبستگي با رضايت شغلي معلمان مقطع راهنمايي شهرستان خوانسار

تأثیر رفتار پرخاشگرانه بر میزان سازگاری زناشویی

رابطه ی بعد شخصیتی درون گرایی/ برون گرایی آیزنک باگرایش به انتخاب نوع مواد (کند کننده / محرک)

بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری وضعیت های هویتی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان مهاباد در سال تحصیلی 83ـ 82

بررسی رابطه بین ادراک سبک دلبستگی دوران کودکی و سبک دلبستگی بزرگسال با سبک دلبستگی به خدا

بررسی تأثیر هوش هیجانی بر میزان رضایت از زندگی زناشویی و رابطه آن با نظام ارزشی همسران

بررسی رابطه اعتقاد و عمل مذهبی با هوش هیجانی در دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهر تهران در سال تحصیلی 84ـ 83

بررسی منابع، علائم و سطح فشار روانی معلمان مقطع متوسطه شهر تهران

تاریخ: یک شنبه 15 ارديبهشت 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

نظريه رشد شناختي ويگوتسكي يا نظريه اجتماعي - فرهنگی

نظريه رشد شناختي ويگوتسكي يا نظريه اجتماعي - فرهنگي رشدSOCIOCULTURAL THEORY OFDEVELOPMENT

اهميت فرهنگ و زمينه اجتماعي – تاريخي در تحول شناختي

به باور ويگوتسكي ، كنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي اش تعيين كننده اصلي رشد شناختي اوست.

((خاستگاه روان آدمي اجتماع است و فرايندي كه به آن شكل ميدهد ارتباط است.))

ويگوتسكي معتقد است رشد شناختي كودك عموما به مردمي كه در دنياي او زندگي مي كنند وابسته است و دانش ، نگرش و ارزشهاي فرد در تعامل با ديگران تحول مي يابد.

كاركردهاي نخستين ذهنيPRIMARY MENTAL FUNCTIONS-1

كاركردهاي ذهني

كاركردهاي عالي ذهنيHIGHER MENTAL FUNCTIONS-2

كاركرد يا function به فرايندهاي ذهني مانند توجه، ادراك، حافظه و تفكر اشاره دارد. اين كاركردهاي ذهني در سالهاي اغاز عمر بطور طبيعي وجود دارند و در انسان و حيوان يافت مي شوند ويژگي مهم انها غيرارادي بودن و نا آگاه بودن است.

مثال : حافظه در شكل اوليه اش عبارت است از شكل گيري خود بخودي يك تداعي بين دو رويداد كه با هم رخ ميدهند. گربه صداي بازكردن در قوطي غذا را با غذا تداعي مي كند.

يا توجه در شكل نخستين خود، يك حركت خود بخودي و غيرارادي است. مثلا هم انسان و هم حيوان پس از شنيدن يك صداي شديد ، بدون اراده بسوي آن توجه مي كنند.

كاركردهاي عالي ذهني : مثل استدلال منطقي ، توجه انتخابي و زبان و ..... ويژه انسانند و بر اساس كاركردهاي نخستين تحول مي يابند.

تفاوت كاركردهاي عالي ذهني با كاركردهاي نخستين ذهني :

زير كنترل انساني قرار دارند و با اراده او انجام مي شوند.-1

خاستگاه اجتماعي دارند.-2

به كمك ابزارهاي روانشناختي رخ مي دهند.-3

كاركردهاي عالي ذهني ازطريق تعامل بين فرد و زمينه اجتماعي او تحول مي يابند.

هر كاركرد عالي ذهني الزاما در ابتدا يك كاركرد اجتماعي است.(سيف ،1386،ص94 )

دروني سازي :INTERNALIZATION

به فرايند تبديل تدريجي تجارب يا فعاليتهاي اجتماعي بيروني به فرايندهاي عالي ذهني دروني سازي مي گويند. اين فرايند از طريق يك واسطه امكان پذير مي شود.

دريسكول : استفاده از واسطه يعني تغيير دادن يك موقعيت محركي در فرايند پاسخ دادن به آن نه بطور مستقيم بلكه از طريق نوعي پيوند امكان پذير است. (از طريق يك ابزار يا علامت)

ابزار : به چيزي گفته مي شود كه در خدمت چيزي ديگر بكار برود . ابزار يك شي بيروني است كه مورد دستكاري فرد قرار مي گيرد تا با آن بر محيط عمل كند. ميمونها در آزمايش كهلر براي دستيابي به موز دور از دسترس از يك چوب استفاده مي كردند . چوب در اينجا يك ابزار است.

علامت : چيزي است كه بجاي چيز ديگر مورد استفاده قرار مي گيرد. علامت به بازنمايي دروني يك شي يا يك نماد گفته ميشود كه داراي معني خاص فرهنگي است. مثال : دانش آموزان ياد مي گيرند كه يك راه ساده حل مسائل عددي اين است كه از حرف X براي مقدار مجهول استفاده كنند آنها به اين طريق مسائل را به علامتهاي رياضي تبديل مي كنند تا بتوانند براي آنها راه حل بيابند.

از نظر ويگوتسكي رشد شناختي فرد ، بدون در نظر گرفتن محيط فرهنگي – اجتماعي او قابل درك نخواهد بود.(همان)

قانون كلي رشد فرهنگي – اجتماعي در نظريه ويگوتسكي :

هر كاركرد عالي ذهني ، پيش از آنكه بصورت يك فرايند روانشناختي در شخص رخ دهد، ابتدا در يك سطح اجتماعي وجود دارد. ويگوتسكي اين موضوع را به عنوان انتقال از سطح بين ذهني به درون ذهني توصيف كرده و رشد تدريجي كاركردهاي عالي ذهني از طريق تعامل اجتماعي را دروني سازي نام نهاده است. مثال : توانايي تفكر انتقادي مي تواند از تعامل اجتماعي مانند پرسش و پاسخ به روش سقراطي ايجاد شود.

گفتار خود محورانه :EGOCENTRIC SPEECH

گفتار خود محورانه از ديد ويگوتسكي ، چگونگي تبديل تعامل يا روابط اجتماعي به كاركردهاي ذهني را نشان ميدهد. ويگوتسكي اين نوع گفتار كودك را بر اساس مفهوم دروني سازي توضيح ميدهد و مي گويد گفتار خود محورانه ، گفتار اجتماعي است كه جريان دروني سازي بسوي گفتار دروني را نشان ميدهد.

مراحل رشد زبان از ديد ويگوتسكي :

  گفتار اجتماعي يا گفتار بيروني : پيش از سه سالگي ظاهر مي شود و نقش آن كنترل رفتار ديگران است. مثلا : وقتي كودك به مادرش مي گويد شير مي خواهم از اين طريق به كنترل رفتار ديگران اقدام مي كند.

گفتار خود محورانه : بين 3 تا 7 سالگي رخ ميدهد. اين نوع گفتار، مرحله انتقالي گفتار بيروني به گفتار دروني است. در اين مرحله كودكان غالبا براي كنترل رفتارشان با خودشان حرف ميزنند. مثلا : هنگام انجام كاري، آنچه را كه انجام ميدهند به زبان مي آورند. نقش گفتار خود محورانه كنترل و هدايت رفتار خود است.

گفتار خود محورانه از ديد پياژه و ويگوتسكي :

پياژه : گفتار كودكان پيش عملياتي خود محورانه و غير اجتماعي است.

ويگوتسكي : كودكان اين نوع گفتار را براي كنترل و هدايت رفتار خود مورد استفاده قرار ميدهند.

ويگوتسكي از گفتار خصوصي بجاي گفتار خود محورانه استفاده ميكرد.

پژوهشها نشان ميدهد وقتي كه كودكان با تكاليف دشوار سروكار دارند يا زماني كه اشتباهات زيادي مرتكب مي شوند از گفتار خصوصي بيشتر استفاده مي كنند.

3 – گفتار دروني : پس از 7 سالگي ظاهر ميشود . گفتار دروني با خود سخن گفتن بطور بي صداست. گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت ميدهد و در همه كاركردهاي عالي ذهني وجود دارد.(همان)

تفكر و زبان :

در نظريه ويگوتسكي ، تفكر و زبان در كودكان بصورت دو فعاليت مستقل از هم شروع مي شوند.

در ابتدا تفكر پيش زباني يا تفكر بدون زبان و زبان پيش عقلي يا گفتار بدون تفكر وجود دارند.

مثال : كوشش كودكان در ماههاي اول زندگي براي حل كردن مسائلي مانند دستيابي به اشيا و بازكردن در موردي از تفكر بدون زبان است.

مثالي ديگر : غان و غون كردن كودك با هدف جلب توجه يا خوشحال كردن بزرگسالان موردي از زبان بدون تفكر است.

در حدود 2 سالگي منحني هاي مجزاي تفكر و پيش زباني و زبان پيش عقلي به هم ميرسند در نتيجه تفكر زباني و زبان عقلاني ميشود.

در فاصله 2 تا 7 سالگي ، زبان هم نقش دروني (هدايت و جهت دهي به تفكر ) و هم نقش بيروني ( انتقال نتايج تفكر به ديگران) را ايفا ميكند.

خود نظم دهي :

-     يعني توانايي انديشيدن و حل كردن مسائل بدون كمك ديگران

-     به كنترل فرد بر فرايندهاي شناختي اش ( تفكر ، حافظه و ....) گفته ميشود

مراحل خود نظم دهي :

1 – نخست كودك ياد مي گيرد كه اعمال و صداها داراي معني اند . بعنوان مثال : كودك مي آموزد كه دست دراز كردن او بسوي يك شي براي ديگران اين گونه معني ميدهد كه او آن شي را مي خواهد.

2 – انجام تمرين : كودك حركاتي را كه باعث جلب توجه ديگران مي شود تمرين مي كند و نيز براي تسلط بر زبان با ديگران به گفتگو مي پردازد.

3 – استفاده از علامت براي تفكر و حل مسئله بدون كمك ديگران. در اين مرحله كودكان خود نظم دهنده يا خودسامانگر ميشوند.

پياژه

-     رشد يا تحول مقدم بر يادگيري است.

-     مرحله اي از رشد شناختي كه كودك در آن قرار دارد تعيين كننده ماهيت يادگيري اوست و لذا نمي توان با آموزش فراتر از رشد شناختي كودك در او يادگيري ايجاد كرد.

ويگوتسكي :

-    يادگيري پيش از رشد مي آيد. ( يادگيري مقدم بر رشد است ).

-    فرايندهاي رشد يا تحول بدنبال فرايندهاي يادگيري رخ ميدهند.

منطقه تقريبي رشد:

منطقه تقريبي رشد در نظريه ويگوتسكي اهميت تعامل اجتماعي را در رشد و يادگيري نشان ميدهد.

ويگوتسكي مي گويد كودكاني كه به تنهايي از عهده انجام پاره اي تكاليف يادگيري بر نمي آيند به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر و آگاه تر از خود انجام آن كارها را ياد مي گيرند.

توانايي كودك در حل مسائل بطور مستقلانه (آنچه كه در نظر پياژه است ) معرف سطح كنوني رشد او و توانايي اش در حل مسائل به كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست.

منظور از منطقه تقريبي رشد، تفاوت بين سطح كنوني يا سطح رشد واقعي كودك و سطح رشد بالقوه اوست. بعبارت ساده تر منطقه تقريبي رشد به دامنه اي از تكاليف گفته مي شود كه كودك به تنهايي از عهده انجام آنها بر نمي آيد اما به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد.(همان)

مثال براي ارزيابي ZPD يك كودك :

فرض كنيد سن عقلي در كودك با يك آزمون هوشي ، 8 سال تعيين شده است از نظر ويگوتسكي ما نمي توانيم كارمان را در همين جا متوقف كنيم ما ادامه ميدهيم تا مشخص شود چگونه هر يك از اين كودكان تلاش خواهند نمود مسايلي را كه براي كودكان بزرگتر طراحي شده حل كنند ما به هر كودك با توضيح دادن ، پرسيدن سوالات هدايت شونده و معرفي عناصر اصلي راه حل كمك مي كنيم با اين كمك يكي از اين كودكان مشكلات را در سطح يك كودك دوازده ساله و ديگري در سطح يك كودك 9 ساله حل مي كند اين تفاوت بين سنين عقلي كودكان و سطح عملكردي كه آنها از طريق همكاري با يك بزرگسال بدست مي آورند ناحيه تقريبي رشد گفته مي شود.(بيابانگرد ،1384 ،ص51 )

رشد شناختي زماني به حداكثر ميرسد كه در منطقه تقريبي رشد، تعامل اجتماعي صورت پذيرد.

بعضي مربيان به لحظه اي كه يك كودك يا گروهي از كودكان در آستانه آمادگي براي يادگيري يك مفهوم قرار دارند لحظه آموزش پذير گفته اند.

تكيه گاه سازي :SCAFOLDING

تكاليفي كه در منطقه تقريبي رشد قرار دارند هنوز از سوي كودك آموخته نشده اند اگر بزرگترها كودك را ياري دهند از عهده انجام آن تكاليف و يادگيري آنها برخواهد آمد برونر كمك و راهنمايي ديگران را تكيه گاه سازي ناميده است.

در تكيه گاه سازي ابتدا معلم يا شخص ديگري كه يادگيرنده را ياري ميدهد سهم عمده اي از مسئوليت را به عهده مي گيرد اما به تدريج كه يادگيري پيش ميرود مسئوليت به يادگيرنده واگذار مي شود. .(سيف ،1386،ص100 )

سكوسازي اصطلاحي است كه دكتر بيابانگرد براي واژه SCAFFOLDING بكار برده است. (بيابانگرد ،1384 ،ص51 )

سكوسازي يعني فن تغييردادن سطح حمايت . در طول مدت جلسه تدريس، شخصي ماهرتر ميزان راهنمايي را تنظيم كرده تا مناسب سطح عملكرد جاري كودك گردد. هنگامي كه تكليف يادگيري دانش آموز جديد است شخص ماهرتر ممكن است از آموزش مستقيم استفاده كند همين كه كفايت و شايستگي دانش آموز افزايش مي يابد راهنمايي كمتري صورت مي گيرد. (بيابانگرد ،1384 ،ص52 )

ويگوتسكي : آزمونهاي هوش عملكرد مستقلانه كودك را مي سنجد يعني سطح رشد فعلي او

به باور ويگوتسكي ، آنچه كودكان به كمك ديگران مي توانند انجام دهند بيشتر معرف توانايي واقعي آنان است تا آنچه به تنهايي از عهده اش بر مي آيند. بنابراين براي شناسايي رشد كودكان، بايد هم سطح رشد فعلي و هم سطح رشد بالقوه آنان را شناخت.

كاربردهاي آموزشي نظريه ويگوتسكي :

1 – بر اهميت زبان تاكيد زيادي شده است . پس مدارس بايد زبان را يك موضوع محوري تلقي كنند و معلمان در آموزش زبان جديت بيشتري به خرج دهند.

2 - بر مسائل فرهنگي و اجتماعي تاكيد زيادي دارد. پس لازم است مطالب درسي در يك بافت فرهنگي – اجتماعي آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصيلي مسائل فرهنگي و اجتماعي از نظر دور نمانند.

3 - طبق مفهوم منطقه تقريبي رشد ، معلم بايد در آموزش موضوعات مختلف به دانش آموزان ، پيشاپيش رشد ذهني آنان حركت كند. ( مسائل قدري فراتر از سطح تواناييهاي فعلي آنان باشد ).

4- معلمان كودكان را به حرف زدن با خود تشويق كنند زيرا با خود سخن گفتن كودكان را در هدايت و كنترل انديشيدن ياري ميدهد. (سيف ،1386،ص100 )

مقايسه نظريه هاي ويگوتسكي و پياژه :

1 - ديدگاه ويگوتسكي نسبت به تاثير آموزش بر رشد شناختي بسيار خوش بينانه تر از ديدگاه پياژه است.

2 - روش آموزش پياژه عمدتا يك روش اكتشافي فردي است اما روش آموزش ويگوتسكي روش اكتشافي هدايت شده است.

3 - ويگوتسكي گفتار دروني را براي رشد شناختي بسيار مهم ميداند در حاليكه از نظرپياژه آن يك رفتار ناپخته است.

4 - پياژه تعامل بين كودك و دنياي فيزيكي اش را در رشد شناختي اساسي ميداند اما ويگوتسكي بر كنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي اش بيشتر تاكيد مي كند.

5 - براي پياژه رشد بايد پيش از يادگيري اتفاق افتد اما ويگوتسكي معتقد است كه يادگيري يك فرايند فعال است و نيازي به انتظار كشيدن براي آمادگي نيست.(همان)

نظريه رشد شناختي برونر :

از نظر برونر آموزش يعني كوشش براي كمك به شكل گيري رشد شناختي

نظريه برونر بر فرايند تفكر تاكيد ميكند و بازده اصلي رشد شناختي تفكر است و هدف آموزش و پرورش بايد اين باشد كه يادگيرنده را بصورت متفكري خود مختار درآورد.

   برونر در پژوهشهاي خود به دنبال پاسخ اين سوال بود كه اطلاعات مربوط به جهان هستي چگونه به رمز در مي آيند، سازمان مي يابند و ذخيره مي شوند.

منظور از بازنمايي اشاره به چيزي است كه جاي چيز ديگري را مي گيرد يا نماد آن به حساب مي آيد.

مراحل رشد شناختي :

1 - مرحله حركتي يا عمليenactive representation

در این مرحله کودکان رویدادهایی را که تجربه می کنند به پاسخ های حرکتی یا عملی باز نمایی می کنند . برای مثال کودکان نمی توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگویند اما قادرند شما را از راهی که قبلا رفته اند به آنجا ببرند.

2- مرحله تصويري يا شمايليiconic representation

در این مرخله کودک رویداد های زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ می کند کودکی که می تواند با رسم نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد ازبازنمایی تصویری سود می برد.

3- مرحله نماديsymbolic representation

بازنمايي نمادي شامل استفاده از نظامهاي نمادي اختياري مانند زبان يا علايم رياضي است .دانش اموزي كه مي تواند يك نقاشي را بصورت كلامي توضيح دهد از بازنمايي نمادي سود مي برد.

چايلد در تبيين مراحل رشد برونر و پاسخ به اين پرسش كه چگونه انسان تجارب را بازنمايي مي كند مي گويد :

1-    نخست استفاده از ابزار را براي افزودن بر توانايي هاي حركتي خود اموختند مثلا بيل توانايي انسان در استفاده از دستها را افزايش مي دهد يعني ابزار جانشين اندامهاي ناكافي بدن مي شود .

2-    انسان اموخته است توانايي هاي حسي خود را از راه استفاده از نظامهاي علامتي افزايش دهد مثلا اختراع ميكروسكوپ جهت گسترش تجارب حسي خود

3-    نظامهاي نمادي را ياد گرفته است كه هدف انها انتقال تجربه حاصل از چيزهاي واقعي يا خيالي در غياب انهاست

توالی مراحل رشد:مراحل سه گانه برونر بطور متوالي رخ مي دهند .

مرحله حركتي                        مرحله تصويري               مرحله نمادي         برونر

مرحله حسي حركتي               عمليات عيني               عمليات صوري         پيا‍ژه

بيگه و شرميس مي گويند دو مضمون عمده تار و پود نوشته هاي مربوط به يادگيري برونر را بهم پيوند مي زند:

1-    كسب دانش به هر شكلي كه باشد يك فرايند فعال است .

2-    ياد گيرنده دانشش را خودش مي سازد يعني هر شخص را بايد بعنوان يك مشاركت كننده فعال در فرايند دريافت دانش در نظر گرفت كه اطلاعات را انتخاب مي كند و تغيير شكل مي دهد و فرضيه مي سازد و ان فرضيه ها را با توجه به شواهد ناهمخوان يا مغاير تغيير مي دهد .

نكته ديگر در نظريه يادگيري برونر :ساده سازي و معني دار ساختن تجربه هاي اكتسابي توسط يادگيرنده يك نياز ذاتي فرض مي شود انجام اين كار مستلزم مفاهيم يا مقولات است .مفهوم يا طبقه حاصل تجريد عناصر مشترك بين رويدادها و تجارب است .از تركيب اين مفاهيم به قواعدي دست مي يابيم كه به ما امكان مي دهد روابط بين مفاهيم را كشف كنيم برونر به اين نظم ،نظام رمزي نام نهاده است كه منظور از ان يك ترتيب سلسله مراتبي از مفاهيم است

برونر معتقد است بهترين كار ان است كه يادگيرنده خود نظام را كشف كند نه اينكه معلم انرا بصورت اماده در اختيار او قرار دهد .برونر مدافع يادگيري اكتشافي است .

طرحي برنامه درسي در نظريه برونر :

1- بجاي مجموعه اي از واقعيت ها يا اطلاعات پراكنده ،بايد به دانش اموزان ساختار بنيادي دانش اموزش داده شود منظور از ساختار بنيادي دانش اركان مهم هر نظام علمي از قبيل مفاهيم ،اصول و روشهاي پژوهشي مربوط به ان علم

اموزش ساختار بنيادي دانش موجب درك بيشتر دانش اموزان از موضوع درسي و تشويق انان به كاوشگري و حل مسئله خواهد شد و به انان كمك خواهد كرد تا چگونه ياد گرفتن را ياد بگيرند

2- برنامه درسي مارپيچيspiral curriculum

يعني تكرار انديشه هاي بنيادي ي

تاریخ: یک شنبه 15 ارديبهشت 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

نظریه ذهن

:نظريه ذھن چيست

نظريه ذھن" به عنوان درك افراد از حالات ذھني ( تفكرات، باورھا، آرزوھا)، تعريف شده است. به طور كلي فرض شده است "

اين توانايي بين سنين سه تا چھارسالگي رشد مي كند. درك خود و ديگران براي داشتن تعاملات اجتماعي موثر ضروري است.

نظريه ذھن در عمل به كودك ابزار قدرتمندي مي دھد تا با آن به اكتشاف، پيش بيني و تغيير رفتار ديگران دست بزند. به وسيله نظريه ذھن ما مي توانيم حالات ذھني ( باورھا، تمايلات، تخيلات، عواطف و ...) كه علت اعمال ھستند تفسير كنيم .نطريه ذھن پيش نيازي براي درك محيط اجتماعي و لازمه درگيري در رفتارھاي اجتماعي رقابت آميز مي باشد. ريشه ھاي اين ظرفيت شناختي را مي توان در سال ھاي اوليه زندگي جستجو كرد. اگرچه كودكان در سالھاي اول زندگي از ذھن خود و ديگران روز به روز بيشتر آگاه مي شوند، و بين مفردات آنھا ارتباط برقرار مي كنند، اما تغييرات اساسي در درك نظريه ذھن در چھار سالگي اتفاقمي افتد، ھنگامي كه كودكان قادر مي شوند محتواھاي ذھن ديگران را، به ويژه حالات باور را تفسير كنند . ظرفيت كودكان براي

اسناد حالات ذھني مانند، باورھا، آرزوھا و تمايلات به خود و ديگران به احساس و پيش بيني رفتار كمك مي كند، و اينھا نيز به انتقال مفاھيم رفتار اجتماعي منتھي مي شوند.

:تاريخچه نظريه ذھن

اصطلاح نظريه ذھن براي اولين بار در سال 1978 بوسيله پريماك و وودروف در مطالعه رفتار شمپانزه ھا مطرح شده است.

اما ازنظر تاريخي سه ديدگاه عمده دانش كودكان در مورد ذھن را مورد تحقيق قرار داده اند. اولين ديدگاه به طور مستقيم يا غير مستقيم به كارھاي پياژه بر مي گردد. ديدگاه دوم كه از سالھاي آغازين دھه 1970 شروع شده است، فراشناخت در كودكان را مورد مطالعه قرار داده است و سومين ديدگاه نظريه ذھن است كه از 1980 شروع شده است. علاقه به تحول درك پديده ھاي ذھني توسط كودك از سوي پياژه و اينھلدر با به كار بردن آزمون سه كوه مورد پژوھش قرار گرفته است. بر اساس نظريه پياژه تمركز و خودميان بيني دو ويژگي عمده كودكان در مرحله پيش دبستاني است. ھر دو ويژگي بيانگر ناتواني كودك در مواجھه شدن ھمزمان با چند بُعد از يك

شيئ، و نگرشي يك بُعدي از جھان است. خودميان بيني در ديدگاه پياژه به تمايز ناقص بين خود و ديگران و به درك و تفسير ناآگاھانه جھان بر اساس خود اطلاق مي شود. ولي پژوھش ھاي موجود در زمينه نظريه ذھن، حاكي از آن است كه كودكان پيش.دبستاني نظرات و حالت ھاي ذھني (ديدگاھھاي) ديگران را درك مي كنند و بر خلاف آنچه پياژه مي گويد خودميان بين نيستند.

فھميدن افكار و احساسات ديگران به عنوان ذھني سازي، ذھن خواني و نظريه ذھن شناخته مي شود. در مورد اين توانايي در كودكان دو ديدگاه وجود دارد: ديدگاه اول معتقد است كه درك باور غلط[ 1] از سوي كودك به منزله اكتساب نظريه ذھن است و معمولا در حول و حوش چھار و پنج سالگي يك تغيير كيفي در اين توانايي رخ مي دھد و در اين مرحله است كه كودك متوجه مي شود كه ديگر افراد مي توانند باورھايي داشته باشند كه غلط بوده يا با باور او متضاد باشند ؛كه اين ديدگاه به ديدگاه سنتي[ 2] معروف است. و ديدگاه دوم معتقد است كه فھم كودكان از حالات ذھني، از چھار تا شش سالگي به طور معناداري افزايش مي يابد ولي تا ھشت سالگي عملكرد كودكان ضعيف است. اين ديدگاه، تحول فھم كودكان از حالات ذھني را مرحله به مرحله[ 3] مي داند و نظريه

ذھن را يك سازه چند بُعدي مي داند كه از سطوح متفاوتي برخوردار است . به ديدگاه اخير، ديدگاه تحولي[ 4] مي گويند.

ابزار اندازه گيري نظريه ذھن:

پژھشگران براي ارزيابي توان نظريه ذھن كودكان از دو مقوله تكليف گسترده استفاده نموده اند. اين دو مقوله عبارتند از : تكاليف. باور غلط و تكاليف نمود- واقعيت

الف) تكاليف باور غلط

سرمنشا دو نمونه اساسي از تكاليف باور غلط به ويمر و پرنر( 1983 ) نسبت داده شده است. به طور كلي براي ارزيابي باور غلط در كودكان از دو تكليف زير به طور گسترده استفاده مي شود

تكليف پيش بيني عمل با انتقال غيره منتظره ‐ 1

در اين تكليف كودك با نمايش عروسكي مواجه مي گردد كه در آن از دو عروسك و سه قفسه استفاده مي شود . در اين تكليف فرد

اصلي نمايش (ماكسي[ 1])، مادرش را مي بيند كه در يكي از قفسه ھا مقداري شكلات مي گذارد.او سپس اتاق را ترك مي كند و براي بازي بيرون مي رود. در غياب وي مادرش شكلات ھا از قفسه اول به قفسه دوم منتقل مي كند . وقتي كه ماكسي از بازي برگردد ،

مايل است شكلات بخورد . در اينجا از كودك خواسته مي شود پيش بيني كند كه ماكسي براي برداشتن شكلات كجا را جستجو مي كند.

اگر كودك به باور ماكسي از جاي شكلات ھا اشاره كند ، در اين صورت پيش بيني مي كند كه ماكسي قفسه اول را جستجو مي كند

پيش بيني مبتني بر باور[ 2]. اگر باور ماكسي را در منظر نگيرد وبه جاي واقعي شكلات اشاره كند ، پيش بيني وي آن است كه

.[ماكسي قفسه دوم را جستجو مي كند ؛ پيش بيني مبتني بر واقعيت[ 3

تاریخ: یک شنبه 15 ارديبهشت 1392برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

دانلود 100 ترانه ماندگار ایران به انتخاب شبکه من و تو

دانلود 100 ترانه ماندگار ایران به انتخاب شبکه من و تو

این انتخاب که از بین بیش از یک میلیون نفر به دست آمده است. (البته با اشکلاتی همراه است) ولی میتوان تصور
جامعه امروز کشور و جوانان مخصوصا قشر تحصیل کرده کشور نسبت به موسیقی کشور پیدا کرد.آنچه که مشخص
است حضور بزرگانی چون داریوش . گوگوش و معین در بالای لیست نشان از فهم موسیقایی و ماندگاری آهنگ های
اصیل که از شعر قوی برخوردار بوده اند میباشد.

دانلود فیلم توپ بروزترین وبلاگ ایران

تاریخ: 25 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

2012 پایان جهان؟

2012 پایان جهان؟

آیا 2012 پایان جهان خواهد بود؟ روزی که درآن به دلیل وقوع یکی از حوادث طبیعی مانند برخورد یک سیارک به زمین همه انسان ها در سرار جهان خواهند مرد و حیات بر روی زمین از بین خواهد رفت؟ بدون شک نخستین جوابی که به ذهن بسیاری از ما خطور خواهد کرد "خیر" خواهد بود. پایان دنیا در این سال غیرممکن است.

اما از کجا اینقدر مطمئنیم؟ چطور می دانیم که این اتفاق هرگز نخواهد افتاد؟ ما با اطمینان از اینکه همیشه کسانی هستند که بیش از ما به برسی چنین مسائلی می پردازند و اگر روزی قرار بر این باشد که چنین اتفاقی بی افتد حتماً جلوی آن را خواهند گرفت به سادگی از آن گذشته و چنین مسائلی را غیرممکن اعلام میکنیم. اما آیا تاکنون به این موضوع فکر کرده اید که اگر این موضوع حقیقت داشته باشد، به بسیاری از دلایل جوامع و دولت ها از بیان آن خودداری خواهند کرد!؟ آیا میدانید که چنین پروسه ای در طول حیات سیارات کاملاً طبیعی بوده و بارها اتفاق افتاده می افتد؟ تاکنون توجه کرده اید که از مهمترین دلایل انقراض دایناسورها یکی از همین حوادث طبیعی بوده است؟

شاید یکی از مشکلات اساسی بسیاری از انسان ها همین موضوع باشد! البته نه سال 2012. بلکه برخورد سطحی و بی توجهی به بسیاری از اتفاقاتی که روزانه در پیرامون آنها در حال وقوع است. عده زیادی بر پایان دنیا در سال 2012 اعتقاد دارند . بد نیست تا پیش از هرگونه پاسخی مبنی بر قبول یا رد این نظریه نتایج تحقیقات ناسا که در زیر ارائه شده را نیز در ارتباط با این سال بدانید. قضاوت اینکه آیا 2012 یا 2020 پایان دنیا است یا خیر با شما !

آیا Y2K را به خاطر می آورید؟ به خاطر برنامه ریزی موثر و تحلیل های دقیق و موفقیت آمیز ، این سال بدون ناله و شیون زیادی آمد و رفت. گذشته از اثرات ویژه و احساس برانگیز 21 دسامبر 2012، آن روز پایان دنیا نخواهد بود.

2012 نیز همانند Y2K مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است . برخلاف برخی از عقاید عمومی موجود، پشت پرده پایان دنیا به سرعت آشکار شد. دانشمندان ناسا به سوالات مختلفی که درباره 2012 پرسیده شده پاسخ گفته اند که در ذیل آورده شده است.

سوال: آیا در 2012 تهدیدی برای زمین وجود دارد یا خیر؟ بسیاری از وب سایت ها می گویند که دنیا در دسامبر 2012 پایان خواهد یافت.

جواب: در 2012 هیچ اتفاق بدی برای زمین رخ نخواهد داد. سیاره مان برای بیش از 4 میلیارد سال به خوبی به حیات خود ادامه خواهد داد. دانشمندان مشهوری در سراسر دنیا تایید کرده اند که در 2012 هیچ تهدیدی برای زمین وجود نخواهد داشت.

سوال: منشاء این پیش بینی که جهان در 2012 پایان خواهد یافت از کجاست؟

جواب: داستان از اینجا شروع شد که نیبرو (Nibiru) به سمت زمین در حرکت است. نیبیرو یک سیاره فرضی است که توسط سامریانز عنوان شد. این حادثه اساساً برای ماه می 2003 پیش بینی شده بود اما وقتی در آن تاریخ هیچ اتفاقی نیفتاد، روز رستاخیز به دسامبر 2012 تغییر یافت. این دو افسانه با پایان دوره ها در تقویم باستانی مایان (Mayan) مصادف با انقلاب زمستانی (winter solstice) 2012 همزمان شده. از اینرو روز رستاخیز را مصادف با 21 دسامبر 2012 دانستند.

سوال: آیا تقویم مایان در 21 دسامبر 2012 پایان می یابد؟

جواب: درست مثل تقویمی که به دیوار آشپزخانه تان آویزان کرده اید و در آن هیچ روزی بعد از 31 دسامیر مشخص نشده، در تقویم مایان نیز هیچ موردی برای روز 21 دسامبر 2012 تعیین نشده. در این تاریخ دوره طولانی مدت مایان پایان می یابد. اما پس از آن _ درست مثل تقویم شما که دوباره در تاریخ 1 ژانویه شروع می شود_ در تقویم مایان نیز دوره طولانی مدت بعدی شروع می شود.

سوال: آیا پدیده ای مثل یک برخورد عظیم اتفاق خواهد افتاد؟

جواب: در دهه بعدی هیچ برخورری اتفاق نخواهد افتاد، زمین در 2012 با هیچ جرم آسمانی برخورد نخواهد کرد، حتی اگر برخوردی هم وجود داشته باشد اثرات آن بر روی زمین بسیار ناچیز خواهد بود. زمین و خورشید در ماه دسامبر تقریباً در مرکز کهکشان راه شیری قرار میگیرند و این پدیده ای است که به طور سالانه اتفاق می افتد.

دان یومانس (Don Yeomans) دانشمند محقق ارشد ناسا می گوید: "ظاهراً علاقه و توجه زیادی نسبت به اجرام آسمانی، موقعیت و مسیر حرکت آنها در پایان سال 2012 وجود دارد. من عاشق یک کتاب خوب یا یک فیلم مثل the next guy هستم، اما اجرام پرنده در فضای خیالی، تلوزیون و فیلم ها پایه علمی ندارند. حتی اخبار جعلی از ناسا نیز در آنها دیده می شود..."

سوال: آیا یک سیاره یا کوتوله قهوه ای (brown dwarf) بنام نیبیرو (Nibiru) یا سیاره ایکس (Planet X) یا اریس (Eris) وجود دارد که در حال نزدیک شدن به زمین و تهدید آن باشد؟

جواب: نیبیرو و داستان های دیگر درباره سیارات متمرد یک برنامه و شوخی اینترنتی بیش نیست و پایه و اساس واقعی ندارد. اگر نیبیرو و سیاره ایکس واقعی بود و قرار بود تا 2012 با زمین برخورد داشته باشد، اخترشناسان حداقل طی دهه گذشته باید آن را شناسایی می کردند و الان نیز با چشم غیر مسلح قابل رویت بود. بدیهی است که چنین چیزی وجود ندارد. اریس واقعیت دارد اما آن یک سیاره کوچک مثل پلوتو (Pluto) است که در حاشیه خارجی منظومه شمسی باقی خواهد ماند. کمترین فاصله ای که تا زمین باید طی کند 4 میلیارد مایل است.

سوال: تئوری تغییر قطبیت (polar shift) چیست؟ آیا حقیقت دارد که پوسته زمین به دور هسته چرخش 180 درجه دارد که به طور روزانه انجام می گیرد؟

جواب: واژگونی در چرخش زمین امری محال و غیرممکن است. حرکات آهسته قاره وجود دارد (مثلاً قاره قطب جنوب در صدها میلیون سال قبل در نزدیک استوا قرار داشته) اما اظهار واژگونی قطب ها یک موضوع بی ربط است. هرچند بسیاری از سایت ها برای افراد ساده حرف هایی دارند. آنها اظهار می کنند ارتباطی بین چرخش و قطبیت مغناطیسی زمین وحود دارد که به طورت غیر منظم تغییر می کند. یک واژگونی مغناطیسی نیز وجود دارد که به طور متوسط هر 400000 سال یکبار بروز می کند. تا جایی که ما می دانیم یک چنین واژگونی مغناطیسی ای هیچ خطری برای حیات روی زمین در بر ندارد. به هر حال وقوع یک واژگونی مغناطیسی تا چند هزاره بعدی غیر محتمل است.

زمین به صورت یک مرمر آبی رنگ (Blue Marble): کلکسیون تصاویر Next Generation رنگ سطح کره زمین را با شفافیت زیاد نشان می دهد. این تصویر آمریکای جنوبی را در سپتامبر 2004 نشان می دهد.

سوال: آیا زمین در سال 2012 در خطر برخورد با یک شهاب سنگ قرار دارد؟

جواب: زمین همیشه در معرض خطر برخورد دنباله دارها و آستروئیدها (asteroids) بوده است هرچندکه برخوردهای بزرگ بسیار نادر هستند. آخرین برخورد بزرگ مربوط به 65 میلیون سال قبل بود که منجر به انقراض دایناسورها گردید. امروز اخترشناسان ناسا در حال انجام یک بررسی و کاووش به نام «گارد فضایی» (Spaceguard Survey) هستند تا هر آستروئید نزدیک به زمین را خیلی قبل تر از برخوردش با زمین شناسایی کنند. در حال حاضر هیچ آستروئید تهدید کننده ای - مثل آستروئیدی که دایناسورها را کشت – را شناسایی نکرده اند. تمام کارهای انجام گرفته به صورت علنی همراه با اکتشافات به دست آمده به طور روزانه در وب سایت NEO Program Office website ناسا قرار می گیرد. بنابراین شما می توانید خودتان ببینید که هیچ برخوردی در 2012 برای زمین پیش بنی نشده است.

سوال: نظر دانشمندان ناسا درباره نامعلوم بودن روز رستاخیز چیست؟

جواب: برای اظهار نظر درباره هرگونه تغییر دراماتیک و یا ناخوشایند در 2012، علم در کجا قرار گرفته؟شواهد و مدارک آن چیست؟ هیچ چیزی وجود ندارد. در تمام ادعاهای تخیلی بیان شده در کتاب ها، فیلم ها، مدارک و یا در اینترنت ما نمی توانیم حقیقت وجودی این روز را تغییر دهیم. هیچ مدرک قابل اعتمادی برای هرگونه ادعایی مبنی بر وقوع حادثه غیر عادی در دسامبر 2012 وجود ندارد.

پس نگران نباشید و زندگیتان را بکنید

تاریخ: شنبه 25 آذر 1391برچسب:2012 پایان جهان؟ 2012 پایان جهان؟ 2012 پایان جهان؟,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

عکس های ناراحت کننده از فقر در ایران

  عکس های ناراحت کننده از فقر در ایران

تاریخ: دو شنبه 20 آذر 1391برچسب:عکس های ناراحت کننده از فقر در ایران عکس های ناراحت کننده از فقر در ایران,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

بزرگترین خیانت آدمی سکوت و خفقان گرفتن است.

بزرگترین خیانت آدمی سکوت و خفقان گرفتن است.

هنوز به عظمت این حماقت انسانیمان افتخار میکنیم که اشرف مخلوقاتیم، و برای دردهایی که روحمان را جلاءمیبخشند دنبال مرهمی از جنس فراموشی وبی خیالی هستیم.

انگار یادمان رفته چشم و گوش داریم وصد البته زبان داریم برای اینکه ببینیم وبشنویم و درد نسلمان را فریاد کنیم.

این مزخرفات را ول کن !

راستی یارانه رو ریختند؟ یارانه تو گرفتی؟ به کدوم زخمت زدی ؟

اصلا یارانه بگیر هستی ؟ خبر داری همسایه بغلی رو صاحبخونه جوابش کرده؟ قیمت کلیه چنده؟ کارخونه ورشکست شد منم اخراج شدم و......

و زمان میگذرد......

فقر به همین سادگی راهش را در آزادراه حماقتمان پیدا می کند.

نسل انسان شیفته قدرت و جاه طلبیست وبرای رسیدن به مقصودش از هر جانور درنده خویی خطرناک ترست.

تاریخ گواه این همه بیرحمی بوده است و خواهد بود.چه انسانهایی که جاهلانه خود را با افتخار سکوی پرتاب این شیفتگان قدرت کرده اند و میکنند. (روحتان قرین ظلمت باد)

وسخن آخر از دکتر شریعتی:

یک عده طماع

باعث شورش و جنگ عده ای احمق می شوند
و این وسط این بچه ها و مردم بی گناهند که تلف می شوند.

اگر آدمی به چشم است و دهان و گوش بینی
چه میان نقش دیوار و میان آدمیت

به حقیقت آدمی باش وگرنه مرغ باشی
که همی سخن بگوئی به زبان آدمیت

تاریخ: دو شنبه 20 آذر 1391برچسب:بزرگترین خیانت آدمی سکوت و خفقان گرفتن است, ,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

رابطه علاقه زوجین با فرم خوابیدن آنها در کنار یکدیگر

رابطه علاقه زوجین با فرم خوابیدن آنها در کنار یکدیگر

عوامل متعددی در روابط بین افراد تأثیر دارد. از جمله در رابطه زن و مرد (چه ازدواج و ...) یک سری مسائلی بی اهمیّت شمرده می شود، در حالی که همین مسائل، جزئی از زبان عشق است. یکی از آنها طرز خوابیدن دو نفر است که کاملاً حد و اندازه علاقه دو نفر را به هم نمایان می کند.

در واقع اینکه دو نفر یکدیگر را در آغوش بگیرند و یا به آرامی در کنار هم بخوابند، خود باعث ترمیم و بهبود روابط بین آنها می شود. در مقابل عواملی چون، خرو پف و دندان ساییدن در خواب، موجب سلب آرامش نفر مقابل و مشکلات بعدی می شود و در آخر بدون اینکه عمداً این کار را بکنید، طرف شما فکر می کند که از قصد اینکار را می کنید تا وی را آزار دهید، در حالی که شما واقعاً خواب هستید!

در اینجا به حالاتی از نحوه خوابیدن دو نفر کنار هم اشاره می کنیم، امّا قبل از خواندن این مقوله، یادآور می شویم که اگر شما دقیقاً با این روشها نمی خوابید دلیل بر وجود مشکل در روابطتتان نیست، به یاد داشته باشید هیچ چیز مطلق خوب یا بد نیست و نحوه ی خوابیدن یک چیز شخصی و از روی عادت است.

در آغوش هم خوابیدن: خوابیدن در حالی که نفر مقابل شما را از پشت شما در آغوش گرفته و دستانش را به دور شما انداخته، در این حالت وابستگی و نزدیکی کاملاً بین دو نفر نمایان است، البته لازم به ذکر است این وضعیت بیشتر مخصوص زوج های جوان و اوایل ازدواج است. این نزدیکی جسم و چسبیدن کامل جسم به یکدیگر، سبب افزایش امنیت و کاهش استرس بین دو نفر می شود.

به نرمی در آغوش گرفتن : این حالت تقریباً شبیه وضعیت قبل است با این تفاوت که تماس زن و شوهر تنها در ناحیه های دست، زانو و پاها به همدیگر است که بیشتر در زوجهایی دیده می شود که 5 تا 6 سال از ازدواجشان می گذرد، در این حالت نیز هنوز امنیت حس می شود.

در آغوش خوابیدن مثل ماه عسل: در این حالت همانطور که از اسمش پیداست صورت دو طرف رو به هم است و تمام بدن از گونه تا نوک پا کاملاً به همدیگر چسبیده و حسّ نزدیکی و وابستگی از نحوه ی خوابیدن آنها موج می زند، به نوعی که هر دوطرف ناخودآگاه به این حالت رو می آورند. معمولاً بعد از نزدیکی دو نفر این طور می خوابند، اگر بعد از گذشت سالها از ازدواج باز هم این حالت ادامه یافت، نشان دهنده ی این است که هر دونفر از ته دل وابسته یکدیگر هستند و درجه عشقشان به همان اندازه ی اول ازدواج است.

خوابیدن شاهانه: اینکه نفر مقابل به پشت بخوابد در حالی که صورتش رو به سقف است به طوری که برتری خود را نشان دهد و زن به روی شانه های او تکیه دهد و در این بین زن وابستگی و تواضع خود را نسبت به عشقش نشان می دهد. این طرز خوابیدن نشان دهنده ی تعّهد و اطمینان بین این دو نفر است. در این حالت ممکن است سر زن به روی سینه ی مرد باشد که بیشتر در مورد زنهای جوان و مردهای مسن دیده می شود.

حالت بودایی: در این حالت هر دو نفر پشت به هم خوابیده امّا هنوز از پشت نیز به همدیگر چسبیدند! در این حالت شاید در دید اول، عدم تعلق و وابستگی دو نفر برداشت شود، امّا این به معنای این است که هنوز آنها تمایل زیادی برای سکس و تماس با هم دارند.

به هم چسبیدن پا: بیشتر بین زوجینیست که با یکدیگر بحث و اختلاف داشتند، به نوعی می خواهند بگویند که با هم مشکل دارند، امّا چسبیدن پا بازهم نشانه ی مثبتیست، بدان معنی که همه چیز مثل قبل است با این تفاوت که هر دو هنوز به یاد بحث و اختلاف هم هستند!

جدا از هم: در این حالت زن و شوهر کاملاً از هم جدا خوابیده، بطوریکه یک نفر طرف راست تخت و دیگری پشت به دیگری و آن طرف می خوابد. در این حالت هیچ تماس بین دو نفر نیست، شاید در نگاه اوّل این طرز خوابیدن منفی باشد، امّا در نگاهی دیگر می توان چنین برداشت کرد که هر دوی آنها دوست دارند طرف مقابل راحت بخوابد و از فضای انحصاری تخت خود استفاده کند. چرا که شاید یکی عادت دارد بالش را بغل کند و دیگری چمپاته بخوابد، یا اینکه طرف مقابل آنقدر باز و راحت می خوابد که خود احتیاج به یک تخت دو نفره دارد! بنابراین این طور خوابیدن ازطرفی نوعی ملاحظه کاری و از طرف دیگر نوعی راحت کردن خود از دیگری و داشتن خوابی راحت است!

تاریخ: شنبه 18 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

تاثیر تغذیه بر میل جنسی

تاثیر تغذیه بر میل جنسی

تحقیقات نشان داده است که۲۰ درصد جمعیت جهان دچار اختلالات جنسی است.بسیاری از اختلالات جنسی مانند فقدان میل جنسی،ناتوانی جنسی،ناباروری و دیگر مسایل ریشه در عدم تعادل مواد شیمیایی و هورمون‌ها در بدن دارد.
یکی از عواملی که بر تمایلات جنسی اثر می‌گذارد رژیم غذایی است.رژیم غذایی نامناسب می‌تواند باعث کاهش میل جنسی شده و هر چه فرد غذای مقوی‌تری مصرف کند،توانایی او در رابطه زناشویی بیشتر می‌شود.یک رژیم مدیترانه‌ای که شامل غلات،میوه‌جات،سبزیجات،گردو و روغن زیتون است و همچنین مصرف مقادیر کم شکر،غلات بدون سبوس و غذاهای آماده می‌تواند قوای جنسی را افزایش دهد.
عملکرد جنسی توسط غدد درون ‌ریز کنترل می‌شود.این غدد هورمون‌های خاصی ترشح می‌کنند.برای اینکه این غدد بتوانند درست عمل کنند،نیاز به مواد مغذی خاصی دارند.یکی از مهم‌ترین غددی که در تولید مثل نقش دارد،غده هیپوفیز است.نقصان در ترشح این غده می‌تواند منجر به نقص در اندام‌های تناسلی،یائسگی زوردرس در زنان و ناتوانی جنسی در مردان شود.از غدد دیگر غده فوق کلیه است که مقدار کم اما مهم از هورمون‌های جنسی را تولید می‌کند و فرسودگی آن می‌تواند به ناتوانی جنسی یا عدم میل جنسی منجر شود.
غده هیپوفیز برای عملکرد خود به ویتامین‌های گروه B،اسید پانتوتنیک، ویتامین E و روی نیاز دارد. غده فوق کلیه نیز به ویتامین‌هایA، B، E، C و اسیدهای چرب اشباع نشده نیاز دارد.

* ویتامین‌ها؛ مواد غذایی حیاتی
ویتامین Aاز ویتامین‌های محلول در چربی است که نقش اساسی در تولید مثل ایفا می‌کند.این ویتامین در سیب زمینی شیرین،هویج،کلم پیچ،شلغم،اسفناج،بروکلی،کاهو،فلفل قرمز و انبه یافت می‌شود.از ویتامین‌های گروه B تیامین(B۱)، ریبوفلاوین (B۲) ونیاسین (B۳) برای میل جنسی طبیعی، لازم است البته ویتامین‌های B۵، B۶، B۱۲ نیز برای کاهش استرس و تنظیم سطح هورمون‌های بدن لازم‌اند. ویتامین B۳(نیاسین) باعث اتساع عروق شده و گردش خون را بهبود می‌بخشد.این ویتامین همچنین باعث ساخته شدن هورمون‌های جنسی می‌شود.ویتامین B۶از افزایش میزان پرولاکتین که خود باعث کاهش میل جنسی می‌شود،جلوگیری می‌کند.پس به طور کلی ویتامین‌های گروه B جهت سلامت تولید مثل لازم‌اند.منابع سرشار از ویتامین‌های گروه B عبارتند از غلات سبوس دار،تخم مرغ،حبوبات (نخود و لوبیاو...)، محصولات سویا،ماهی سالمون و دیگر ماهی‌های آزاد، انواع مغزها به صورت خام، کلم بروکلی،گوشت کم چرب و موز.موز دارای آنزیم بروملین است که در افزایش میل جنسی مردان موثر است.همچنین سرشار از پتاسیم و ویتامین‌های گروه B است.باید توجه داشت که مصرف نوشیدنی‌های الکلی باعث از بین رفتن ویتامین‌های گروه B می‌گردد.
ویتامین Cجهت عملکرد سالم غدد جنسی لازم است.همچنین اسپرم‌ها را در برابر اثر رادیکال‌های آزاد که باعث چسبیدن و عدم تحرک آنها می‌شود،محافظت می‌کند.منابع سرشار از این ویتامین مرکبات،توت‌فرنگی،کیوی،هلو،انبه،گوجه فرنگی و سبزی‌ها برگ تیره است.ویتامین Eبه تولید هورمون‌های جنسی کمک کرده و گردش آنها را بهتر می‌کند.ویتامینE در مغزها،حبوبات، غلات سبوس‌دار، میوه‌ها و سبزی‌ها یافت می‌شود.

مراجعه به ادامه مطلب

* مواد معدنی؛ معدن انرژی
روی از آنتی‌اکسیدان‌هایی است که باعث درست کار کردن غده فوق کلیه می‌شود تا بتواند به اندازه کافی انرژی تولید کند.روی برای تولید تستوسترون و افزایش تعداد اسپرم لازم است. همچنین باعث افزایش استقامت در حین فعالیت زناشویی می‌شود و احساس خستگی را از بین می‌برد. در ضمن اسپرم را در برابر باکتری‌های واژن محافظت می‌کند.مقدار مورد نیاز روی ۴۰ میلی‌گرم در روز است.روی در صدف خوراکی بخارپز ،دانه‌های کدوتنبل، تخمه گل آفتابگردان، سیر و اسفناج یافت می‌شود.منیزیم استقامت ماهیچه‌ها را افزایش می‌دهد و باعث افزایش تمدد اعصاب لازم برای فعالیت زناشویی می‌‌شود.منابع غنی از منیزیم آجیل و غلات سبوس‌دار می‌باشند.اسیدهای چرب ضروری در تولید هورمون‌های جنسی نقش دارند و همچنین به ذخیره کردن ویتامین‌های محلول در چربی مثل D، E وk کمک کرده و فرد را از نظر جنسی فعال نگه می‌دارند.اسیدهای چرب ضروری در گیاهان دریایی،دانه کتان، کنجد، بادام، جوانه گندم و کدو تنبل به وفور یافت می‌شود.ورزش باعث می‌شود که جریان هورمون‌ها در بدن به راحتی انجام گیرد.افرادی که ورزش می‌کنند،مقدار انرژی بیشتری داشته و در نتیجه از نظر جنسی فعال‌ترند.

* مواد غذایی و کاهش توانایی جنسی
مصرف بیش از حد نوشیدنی‌های کافئین‌دار از طریق فرسودگی غدد فوق کلیوی باعث کاهش میل جنسی می‌گردد.مصرف زیاد کافئین باعث خستگی مفرط می‌گردد و در نهایت موجب مصرف شدن تمام هورمون کورتیزول بدن می‌شود.این موضوع،خود موجب فرسودگی غددفوق کلیوی می‌شود و کاهش توانایی جنسی را به دنبال دارد.غذاهای بسته‌بندی شده،فست‌فود و غذاهای آماده دارای سطح بالایی از چربی‌های اشباع شده هستند.الکل همانند استروژن در زنان عمل می‌کند و اثر مخربی بر توانایی‌ جنسی مردان دارد.همچنین مصرف الکل علایم افسردگی و در نتیجه کاهش میل جنسی را به همراه دارد.
در طب سنتی ایران برای حفظ و دستیابی به سلامت توجه به شش اصل ضروری است که یکی از آنها «خوردنی‌ها و نوشیدنی‌ها» است.یکی از مشکلات و مسایلی که تغذیه در آن نقش مهمی ایفا می‌کند،مشکلات جنسی است با بررسی اجمالی در متون طب سنتی ایران،می‌توان به اهمیت غذاها بر عملکرد جنسی پی برد ولی باید توجه کرد که برخلاف تصور عامه،ساده ‌انگاری در مورد آثار گیاهان و داروهای طب سنتی و غذاها بر عملکرد جنسی،اشتباه است چرا که پاسخ به غذا در هر فرد با فردی دیگر متفاوت است.
بنا بر دیدگاه طب سنتی به علت تفاوت «مزاج» افراد و تفاوت در گرمی و سردی غذاها و نیز ماهیت بیماری و علت اختلال عملکرد جنسی،تجویز بدون بررسی غذا صحیح نیست.معمولا در این موارد نمی‌توان بدون تجزیه و تحلیل مشکل بیمار از غذاها و گیاهانی مانند خرما،نعناع،زعفران،سیر،بادام،کنجد،فندق،گردو،فلفل و نخود و... استفاده کرد.گرچه غذاها به طور موثری در افزایش و کاهش میل جنسی و یا توانایی جنسی موثر است ولی باید توجه کرد که گاهی مصرف طولانی‌مدت برخی از همین مواد خوراکی ساده و بدون رعایت اصول علمی تاثیرات نامطلوبی بر فرد گذاشته و چه بسا باعث تشدید مشکل بیمار می‌شوند.در تحقیقی که در مورد اثر غذاها بر میل جنسی انجام شده است،بیشتر اقلام مواد غذایی مورد استفاده در ایران اثر تقویت‌کننده میل جنسی نیز داشته‌اند (۵۸ درصد) و ۵/۱۴ درصد مواد غذایی اثر تضعیف کننده و ۵/۲۷ درصد اثری بر میل جنسی نداشته‌اند.
در بسیاری از مواردشان بیمارانی مراجعه می‌کنند که به علت کثرت استفاده از غذاهای گرم به مدت طولانی دچار ضعف جنسی و پیچیده شدن بیماری،شده‌اند.توصیه می‌شود با توجه به وجود مواد موثر بر عملکرد جنسی در غذاهای روزمره بدون مشورت با فرد آگاه به طب سنتی و تنها با تکیه بر شنیده‌ها و یا مراجعه غیراصولی خوددرمانی تغذیه‌ای نکنید.

تاریخ: شنبه 18 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

کارل گوستاو یونگ

حدود یک سوم از مراجعین من از یک اختلال عصبی قابل تشخیص رنج نمی برند، بلکه از بی معنایی و بی هدفی زندگیشان در عذابند. چنانچه این مشکل، اختلال عصبی فراگیر عصر ما خوانده شود، جایی برای اعتراض من نیست !

کارل گوستاو یونگ

تاریخ: شنبه 18 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

بازی در کودکان

انواع بازی کودکان

بازی عبارت است از هرگونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفدار که به صورت فردی یا گروهی انجام شود و موجب کسب لذت و برآورده شدن نیازهای کودک گردد. کودکان، نقاط قوت و ضعف خود از جمله تمایل به فرمان دادن یا فرمان بردن، تهاجم یا تسلیم، اجتماعی بودن یا منزوی بودن و همچنین احساسات دوستانه یا خصمانه، افسردگی یا شادی، امیال و آرزوهای خود را از طریق بازی نشان می دهند. کودکان به بازیهای متفاوتی می پردازند که هر کدام از بازیها نشان دهنده یکی از احساسات آنها می باشد. کودکان برای بیان رفتارهای پرخاشگرانه خود به بازیهایی می پردازند که در آن بتوانند با حمله و تخریب پدیده های عادی و معنوی راهی برای بروز خشم خود پیدا کنند. همچنین برای بیان آرزوها و امیال خود به رویا و تخیل می پردازند و برای رسیدن به هرآنچه که آرزو دارند خود را با بازیهای تخیلی سرگرم می کنند و سرانجام برای ساخت و پیدا کردن نقش مورد علاقه خود به بازیهای تقلیدی می پردازند.

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

اسباب بازی

  اسباب بازی های مناسب برای کودکان پیش دبستانی

بازی و اسباب بازی برای کودکان بسیار مهم می باشد. به طوری که آنها بیشترین ساعات بیداری خود را به بازی و فعالیت می پردازند. کودکان زمان بازی را بسیار دوست داشته و این زمان را بر هر چیز دیگری مقدم می دارند. انتخاب اسباب بازی مناسب برای کودکان در هر سنی بسیار حائز اهمیت است. به طوری که بهترین و مناسب ترین اسباب بازی برای کودکان به ویژه در سنین پیش دبستانی، اسباب بازی های آموزشی است. چرا که این گروه از اسباب بازی ها موجب پرورش تفکر، تخیل، سرگرمی، لذت و مهمتر از همه یادگیری در کودک می گردد و او را با مفاهیم و دنیای پیرامون آشنا می سازد. علاوه بر اینها، اسباب بازی باید از ایمنی و کیفیت لازم برخوردار باشد. به اعتقاد انجمن جهانی تعلیم و تربیت دوران کودکی ( ACEI )، اگر اسباب بازی های کودکان به دقت انتخاب شوند، موجب ارتقای کیفیت بازی و رشد کودک می گردند. اسباب بازی های آموزشی، نقش بسزایی در رشد کودکان پیش دبستانی ایفا می نمایند. آنها موجب بالا رفتن هوش، مهارتهای اجتماعی و همچنین رفتارهای احساسی کودکان می گردند. اینگونه اسباب بازی ها طراحی شده اند تا دید وسیع تری در گروه های سنی مختلف ایجاد نمایند.

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب: اسباب بازی های مناسب برای کودکان پیش دبستانی ,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

روش پاكسازى ويروس جديد ايرانى

روش پاكسازى ويروس جديد ايرانى

با توجه به آلوده شدن تعداد زيادى از كامپيوتر ها به ويروس جديد ايرانى معروف به سالدوست و اينكه تعداد زيادى‌ از ويروس يابها هنوز قادر به تشخيص اين ويروس نيستند بر آن شديم تا فايلى جهت پاكسازى كامپيوتر شما از اين ويروس تهيه و در وبلاگ قرار دهيم تا شما بتوانيد با دانلود و اجراى اين فايل ويروس را از كامپيوتر خود پاكسازى نماييد.



علائم ويروس كه توسط كاربران عادى قابل تشخيص ميباشد :

1- اين ويروس آيكون Folder Options كامپيوتر شما را غير فعال ميكند.

2- يك نوار زرد رنگ در بالاى صفحه مونيتور ظاهر و جملات فارسى قرمز رنگ در آن ظاهر ميشود.

3- يك فايل HTM با نام Important بر روى Desktop كامپيوتر شما ظاهر مى شود.

نكات مهم در مورد استفاده از اين فايل جهت پاكسازى ويروس:

1- اين فايل را دانلود واز حالت فشرده خارج نماييد سپس بر روى Desktop همان كامپيوتر ويروسى كپى كرده ،سپس اجرا نماييد.

2- جهت عدم آلودگى‌مجدد به اين ويروس در اولين فرصت يك آنتى ويروس مناسب نصب و آن را بروز رسانى نماييد (MCAfee).

3- ضمنا با اجراى اين فايل و راه اندازى مجدد سيستم، مشكل FolderOptions شما و همچنين باز نشدن درايوهاى شما حل ميگردد

دانلود انتی سالدوست

منبع: وبلاگ تو در تو

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

قفل کردن پوشه بدون استفاده از نرم افزار

خوب امروز اموزش قفل کردن پوشه ها و .... بدون نرم افزار یاد بدم

خوب ابتدا این نت پد رو دانلود کنید و اونو با پسوند bat سیو کنید

نحوه کار:وقتی فایل رو اجرا کردید یه پوشه ایجاد میشه خوب حالا فایل ها و.. رو داخلش

میریزی دوباره فایل رو اجرا میکنی.حالا ازت سوال میکنه که پوشه رو قفل کنم یا نه

خوب y رو می زنی و فایل شما قفل میشه ..

چگونه از قفل در بیارم؟ خوب برای این کار دویاره فایل رو اجرا کرده و پسورد رو میدی (Delta)

اگه پسورد اشتباه باشه سیستم خاموش میشه اگه رمز رو اشتباه وارد کردی دوباره اجراش کن و

پسورده درست رو بده تا سیستم خاموش نشه

چگونه پسورد رو عوض کنم ؟ خوب روی فایل راست کلیک میکنی و گزینه ادیت میزنی و دنبال delta

می گردی حالا که delta رو پیدا کردی پاکش کن رو رمز خودتو وارد کن

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

نکاتی در مورد search google

چند تا از دوستانمون پیغام خصوصی دادن که چطوری بتونیم از گوگل چیزهایی که لازم داریم رو راحت تر پیدا و دانلود کنیم . من این چند متد رو بلدم اگه کسی بهتر از اینا بلده ما رو بی نصیب نزاره

این کار خیلی آسونه و شاید هم کمی حرفه ای .

برای پیدا کردن تمامی Ebook ها در راپید شر : این لینک گوگل هست .

http://www.google.com/search?q=eBook%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search&num=100&hl=en&lr=&client=firefox-a&rls=org.mozilla%3Aen-US%3Aofficial

برای پی دی اف :

http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=pdf%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

برای Chm :

http://www.google.com/search?q=chm%2Bsite:rapidshare.de&num=100&hl=en&lr=&filter=0

برای LIB:

http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=LiB%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

سرچ برای تمامی کتابهای OReilly :
http://www.google.com/search?hl=en&q=OReilly%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Google+Search

برای تمامی کتاب های Wiley :

http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=Wiley%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

برای تمامی کتابهای Prentice :

http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=Prentice%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

تمامی کتاب های هک :
http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=Hack%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

تمامی کتابه های با عنوان هکر :

http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=Hacker%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

تمامی کتابهای سیسکو
http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=cisco%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

تمامی کتابهای McGraw
http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=McGraw%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

تمامی کتاب های Sams :
http://www.google.com/search?q=eBook%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search&num=100&hl=en&lr=&client=firefox-a&rls=org.mozilla%3Aen-US%3Aofficial

تمامی کتابهای نتورک :

http://www.google.com/search?q=Network%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search&num=100&hl=en&lr=

تمامی کتابهای لینوکس :

http://www.google.com/search?num=100&hl=en&lr=&q=Linux%2Bsite%3Arapidshare.de&btnG=Search

برای پیدا کردن همه نرخ لینک کتاب :

ite:rapidshare.de (pdf|chm|rar|zip) (LiB|OReilly|Wiley|Prentice|Hack|Cisco|McGraw|Dumm ies|eBook)

برای پیداکردن در مگاآپلود به رحمت فیلترینگ رفته :

site:megaupload.com (pdf|chm|rar|zip) (LiB|OReilly|Wiley|Prentice|Hack|Cisco|McGraw|Dumm ies|eBook)

برای پیدا کردن کتاب در آپلود 2 :

site:upload2.net (pdf|chm|rar|zip) (LiB|OReilly|Wiley|Prentice|Hack|Cisco|McGraw|Dumm ies|eBook)

یه روش دیگه با استفاده از گوگل :

allinurl: +(rar|chm|zip|pdf|tgz) TheTitle
به جای the title کتب مورد نظر را بنویسید.

و یا اینم یه متد دیگه :
?intitle:index.of?

اینم یه متد دیگه :
+("index of") +("/ebooks"|"/book") +(chm|pdf|zip|rar) +apache

برای پیدا کردن هر چیزی مثل صوت و تصویر :

از این چند متد :

"parent directory " /appz/ -xxx -html -htm -php -shtml -opendivx -md5 -md5sums

"parent directory " DVDRip -xxx -html -htm -php -shtml -opendivx -md5 -md5sums

"parent directory "Xvid -xxx -html -htm -php -shtml -opendivx -md5 -md5sums

"parent directory " Gamez -xxx -html -htm -php -shtml -opendivx -md5 -md5sums

"parent directory " MP3 -xxx -html -htm -php -shtml -opendivx -md5 -md5sums

"parent directory " Name of Singer or album -xxx -html -htm -php -shtml -opendivx -md5 -md5sums

mp3 رو اینطوری پیدا کنید :

?intitle:index.of? mp3

اینم یه متد دیگه :

"name of object"download
"name of object download"
free "name of object"download
free "name of object download

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

در صورتی که شما نیز از کاربران شبکه های محلی باشید مطمئنأ به این موضوع بر خورده اید که زماني كه شما در ويندوز XP از My Network Places براي مرور ساير سيستمهاي موجود در شبكه خود استفاده ميكنيد ، ممكن است مدت زمان نسبتا طولاني را براي مشاهده ليست منابع اشتراكي در بين سيستم هاي شبكه منتظر بمانيد. علت اين امر در ويندوز XP بررسي وظايف زمانبندي ( Scheduled Tasks ) هر يك از سيستمهاي تحت شبكه قبل از مديريت و ليست نمودن منابع اشتراكي هر يك از اين سيستمها ميباشد. در این ترفند قصد داریم به معرفی روشی بپردازیم که با استفاده از آن میتوانید این افت سرعت را میان بردارید.

اين بررسي معمولا نياز نميباشد و در شرايط عادي واقعا نيازي به آن نيست ، جالب است بدانيد همين بررسي بي مورد زماني در حدود 30 ثانيه نياز دارد و اين تاخير براي بسياري از كاربران كسالت آور ميباشد و ممكن است كاربر را به مشكلات سخت افزاري و ... مشكوك نمايد.
شما قادر هستيد با يك ترفند ساده رجيستري اين بررسي بي مورد را غير فعال نماييد و به اين ترتيب ديگر شاهد اين تاخير طولاني نباشيد.

بتدا از طريق منوي Start و ابزار Run ، ابزار Regedit را اجرا نماييد. ( تایپ کنید regedit و Enter بزنید.)
مسير زير را در آن بيابيد :
HKEY_LOCAL_MACHINE/SOFTWARE/Microsoft/Windows/CurrentVersion/Explorer/Remote Computer/NameSpace
در زير مجموعه كليد NameSpace كليدي با نام {D6277990-4C6A-11CF-8D87-00AA0060F5BF} وجود دارد.
اگر به صفحه سمت راست دقت نماييد مشاهده خواهيد كرد كه مقدار كليد Default در آن برابر Scheduled Tasks ميباشد كه نشانگر همان بررسي با تاخير ميباشد.
بر روي كليد {D6277990-4C6A-11CF-8D87-00AA0060F5BF} راست كليك نموده و گزينه Delete را انتخاب نماييد و اين كليد را از مسير ذكر شده حذف نماييد.
براي اطمينان بيشتر ميتوانيد قبل از حذف اين كليد آن را با كمك گزينه Export در مسيري مطمئن بر روي هارد ديسك خود ذخيره نماييد و نسخه پشتيباني از آن در اختيار داشته باشيد.
براي اعمال تغييرات از رجيستري خارج شده و در صورت نياز سيستم خود را از نو راه اندازي نماييد.
به اين ترتيب پس از اعمال اين ترفند ديگر شاهد آن تاخير نسبتا طولاني نخواهيد بود.

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

چگونه می توان یک Explorer در ویژوال بیسیک را اجرا کرد ؟

برای این کار می توان از راههای مختلفی استفاده کرد مثلاً از شیء Shell و . . . . برای اینکار از منوی Project آیتم Preference را انتخاب کنید , اکنون آیتم Microsoft Shell Controls and Automaton را انتخاب کنید . حالا مراحل زیر را انجام میدهیم .

Dim SH As New Shell

حالا می توانید از متدهای زیادی که این شیء در اختیارتان می گزارد استفاده کنید . از جمله این متد های اجرا Internet Explorer , Outlook , اجرای آیتم های موجود در کنترل پنل , نمایش پنجره جستجوی ویندوز و کلی کارهای مفید دیگه . به مثالهای زیر توجه کنید :

SH.Open "http://vb.blogfa.com"

SH.TrayProperties

SH.SetTime

SH.FindComputer 'System Search

SH.ControlPanelItem "sysdm.cpl" 'System Properties

SH.ControlPanelItem "inetcpl.cpl" 'Internet Options

SH.ControlPanelItem "'appwiz.cpl" 'Add/Remove Programs

این شیء دارای متدهای دیگری هم میباشد که به راحتی می توانید از آنها استفاده کنید

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

برای این کار:

ابتدا از منوی Stat وارد Run شوید. سپس دستور cmd را تایپ نموده

و Enter بزنید.اکنون در داخل CMD کد زیر را وارد کنید

و Enter بزنید:

attrib +h +s D:/Kamyabonline

دقت کنید این کد فولدر Kamyabonline را در درایو D مخفی میسازد.
به Space های خورده شده در میان کد نیز دقت کنید.
با این عمل فولدر Kamyabonline کاملأ از روی هارد شما مخفی میشود.

در صورتی که میخواهید یک فایل را نیز مخفی کنید کافی است

آدرس را بدین شکل وارد کنید:

attrib +h +s D:/Windows/Kamyabonline.exe

این کد فایل Kamyabonline.exe را در داخل درایو D و

پوشه Windows مخفی میسازد.

به همین سادگی شما میتوانید عملیات مخفی سازی را انجام دهید.

اما چگونه این فایلهای مخفی کرده را بازگردانیم؟
بدین منظور در داخل CMD دستور زیر را وارد کنید تا به ترتیب

فایلهای مخفی شده مان آشکار گردند:

attrib -h -s D:/Kamyabonline
attrib -h -s D:/Windows/Kamyabonline.exe

تنها دقت کنید که محل و نام فایل مخفی شده تان فراموش تان نشود

چرا که دیگر امکان بازیابی آن وجود ندارد.

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

مخفی کردن فایل به صورت حرفه ای

برای این کار:

ابتدا از منوی Stat وارد Run شوید. سپس دستور cmd را تایپ نموده

و Enter بزنید.اکنون در داخل CMD کد زیر را وارد کنید

و Enter بزنید:

attrib +h +s D:/Kamyabonline

دقت کنید این کد فولدر Kamyabonline را در درایو D مخفی میسازد.
به Space های خورده شده در میان کد نیز دقت کنید.
با این عمل فولدر Kamyabonline کاملأ از روی هارد شما مخفی میشود.

در صورتی که میخواهید یک فایل را نیز مخفی کنید کافی است

آدرس را بدین شکل وارد کنید:

attrib +h +s D:/Windows/Kamyabonline.exe

این کد فایل Kamyabonline.exe را در داخل درایو D و

پوشه Windows مخفی میسازد.

به همین سادگی شما میتوانید عملیات مخفی سازی را انجام دهید.

اما چگونه این فایلهای مخفی کرده را بازگردانیم؟
بدین منظور در داخل CMD دستور زیر را وارد کنید تا به ترتیب

فایلهای مخفی شده مان آشکار گردند:

attrib -h -s D:/Kamyabonline
attrib -h -s D:/Windows/Kamyabonline.exe

تنها دقت کنید که محل و نام فایل مخفی شده تان فراموش تان نشود

چرا که دیگر امکان بازیابی آن وجود ندارد.

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

جلو گیری از اشغال خط تلفن به هنگام استفاده

در اين ترفند قصد داريم به معرفي يک روش کاربردي بپردازيم که با بهره گيري از آن مي توانيد کانکشن(ارتباط) خود را طوري تنظيم کنيد که هيچ گاه اشغال نشود.بدين شکل که به هنگام تماس با خط تلفن, شما مي توانيد از اينترنت خارج شويد و پاسخ تلفن را بدهيد,بدون اين که ارتباط اينترنتي شما قطع شود.البته براي اين کار بايد خط شما قابليت پشت خطي (Call Wating) داشته باشد.
بدين منظور:
1)از منوي Start وارد Control Panel شويد.
2)سپس وارد Network Connections شويد.
3)کانکشني که با آن به اينترنت وصل مي شويد را انتخاب کرده و بر روي آن راست کليک کنيد,سپس Properties را برگزينيد.
4)در پنجره باز شده به تب Advanced برويد.
5)از قسمت پايين,دکمه Settings را برگزينيد.
6)در پنجره جديد باز شده ,دکمه Edit را بزنيد.
7)باز هم در پنجره جديد,در کادر خالي,عبارت Call Wating را وارد نماييد.
8)در پايان تمام پنجره ها را OK کرده و خارج شويد.
اکنون در صورتي که در اينترنت باشيد و کسي با شما تماس بگيرد,با پيام Call waiting now active رو برو خواهيد شد.
لازم به ذکر است که بايد براي بهره گيري از اين سرويس,مودم شما از Voice و پروتکل V92 پشتيباني کند.ضمن اينکه سيستم هاي مخابراتي برخي از مناطق امکان اين کار را ندارند و علاوه بر آن ها,همان طور که ذکر شد,خط شما نيز بايد قابليت پشت خطي داشته باشد.

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

از بین بردن ویروس فولدر اپشن

سلام با دانلود این فایل میتونید ویروس فولدر آپشن رو از بین ببرید

click

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

استاد شجریان در نمایشگاه عکس‌های برترسال

استاد شجریان، همزمان با پنجمین روز برگزاری نمایشگاه عکس های برتر سال آژانس عکس خبری ایران در نگارخانه نامی خانه هنرمندان ایران، در این نمایشگاه حضور یافت. از طریق لینک های زیر می توانید به عکس های حضور استاد شجریان در این نمایشگاه دسترسی پیدا کنید.

دریافت همه عکس ها به صورت یکجا

تماشای عکس ها به صورت تک-تک

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب: استاد شجریان در نمایشگاه عکس‌های برترسال ,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

شجریان و رندان مست به روایت رادیو فردا

دبی، در آخرین شبهای بهمن ماه سال 89، میزبان آخرین کنسرت رندان مست بود. به همین مناسبت، رادیو فردا در گزارشی چهار ساعته به پخش قسمت هایی از کنسرت دبی به صورت زنده پرداخت. و در لابلای این پخش زنده، گفتگوهایی با استاد شجریان، مجید درخشانی و چند تحلیلگر سیاسی و فرهنگی، و همچنین گزارش هایی از کنسرت دبی و سازهای ساخته شده توسط استاد شجریان نیز از رادیو پخش شد. از دیگر بخش های جالب این برنامه می توان به تماس های تلفنی مردم با رادیو اشاره کرد. از لینک های زیر می توانید به این برنامه دسترسی پیدا کنید.

بخش اول

مصاحبه با مراد ویسی تحلیلگر سیاسی ، آهنگ برادر بیقراره ، مصاحبه با محمود خوشنام تحلیلگر موسیقی، مصاحبه با مجید درخشانی

بخش دوم

گزارشی از سالن اجرای کنسرت و سازهای ساخت استاد، آهنگ دلشدگان، ادامه مصاحبه با درخشانی، آهنگ بوی باران

بخش سوم

ساز و آواز زنده در سه گاه و همایون، اجرای زنده تصنیف رندان مست

بخش چهارم

پخش تلفن های مردمی، ادامه مصاحبه با درخشانی، گزارشی از سالن کنسرت و گفتگو با تماشاگران

بخش پنجم

گفتگو با استاد شجریان، مصاحبه با فرج سرکوهی کارشناس فرهنگی، ویژه برنامه ای درباره موسیقی و اعتراض

بخش ششم

ادامه تلفن های مردمی، تصنیف ز دست محبوب، گفتگویی درباره کنسرت های استاد شجریان

بخش هفتم

اجرای زنده تصنیف رزم مشترک، اجرای زنده تصنیف مرغ سحر، پایان برنامه

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:شجریان, و رندان مست, به روایت ,رادیو فردا,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

شجریان در بیت الدین

بیت الدین، شهری است کوچک در پنجاه کیلومتری جنوب بیروت؛ و سهمی از شهرتش به خاطر قصری است که در پایان قرن هفدهم میلادی، به دست حاکم وقت ساخته شده. این کاخ که معماریش مخلوطی از فضای سنتی عرب و باروک ایتالیایی است، هر تابستان میزبان جشنواره های باشکوه هنری است.

مردادماه 89، شجریان و گروه شهناز، یک بار دیگر رندان مست را در بیت الدین به روی صحنه بردند. از لینک های زیر می توانید گزارشی را که تلویزیون کهکشان از حضور این گروه در فستیوال بیت الدین پخش کرده، دریافت نمایید.

این گزارش، فرصتی می دهد که شجریان درباره بی نیازیش به حکومتها، وابستگیش به حافظ و خیام، بدهکاریش به فردوسی، و عشق ورزیش به صدای ام کلثوم بگوید.همراه با این گفتگو، می توانید ساز و آوازی را که در دستگاه همایون و با غزل سعدی در این فستیوال اجرا شده، ببینید.

دریافت پارت اول (ده دقیقه)

دریافت پارت دوم (هشت دقیقه)

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:شجریان در بیت الدین شجریان در بیت الدین,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

شجریان در شرق

سه صفحه از شماره 1265 روزنامه شرق مورخ هیجده خرداد 1390، به استاد شجریان اختصاص دارد. یک گفتگوی مفصل با استاد. یک گزارش، و مقاله هایی از محمدرضا درویشی، رضا ژاله، علیرضا خورشیدفر ، تهمورس پورناظری و ابوالحسن مختاباد. در ادامه می توانید سه صفحه مربوطه را دانلود کنید و یا متن کامل آنها را در "ادامه مطلب" بخوانید.

دانلود فایل pdf ویژه استاد شجریان در روزنامه شرق

متن کامل در وبلاگ دل آواز

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:شجریان در شرق شجریان در شرق شجریان در شرق,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

بی نجوای انگشانت

هجرانی - دشنه در دیس . شعر و صدای احمد شاملو

Music : ULYSSES' GAZE by Eleni Karaindrou

دریافت کنید و بشنوید

از دیگر شاملوها:

مردی که لب نداشت

ای کاش آب بودم ...

در اینجا چار زندان است

و چشمانت با من گفتند که فردا روز ديگريست

به خاطر ترانه اي ، کوچک تر از دست هاي تو

صداي تو آشناست

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

کتاب زنده موسیقی ایران

ما در جواني اعتقاد داشتيم كه تاريخ، سازنده نهايي است و حضور هركس در هرجا، نتيجه يك ناگزيري تاريخي است. گمان مي‌كرديم به فلان شخصيت هنري يا علمي (هركسي) بها دادن بسيار امري ناموجه است چراكه معتقد بوديم اگر او نبود، تاريخ حتما كس ديگري را با همان وظايف تاريخي خلق مي‌كرد. بعدها بر اثر خواندن‌ها و تجربيات ديگر دانستيم شايد اين اتفاق در حوزه علمي امري غيرممكن نباشد اما در حوزه هنر، شوخي كودكانه‌اي بيش نيست. يعني اينكه شاملو، شاملو است و شجريان، شجريان! و هيچ شخص ديگري جاي يك شخصيت هنري را پر نمي‌كند، بحث ارزش و كيفيت كار نيست، بحث منحصربه‌فرد بودن است.به نظر مي‌رسد اگر انيشتين و هايزنبرگ در حوزه علمي نبودند پيشرفت تاريخ به مرحله نيازي مي‌رسيد كه دانشمندان ديگري به موضوع نسبيت و عدم قطعيت مي‌پرداختند، اما اگرچه زمينه‌ساز خلاقيت‌هاي هنري، امكانات اجتماعي و تاريخي است ولي براي آفرينش خلاقيت و منحصربه‌فرد بودن در هنر استعدادي لازم است كه فرد هنرمند را حتي از هنرمند ديگر متمايز مي‌كند. يعني اگرچه براي پرورش بتهوون چنان محيطي نيازمند است اما در همان كشور بتهوون يگانه مي‌شود. در ايران نيز دست‌كم بعد از مشروطيت در عرصه موسيقي سنتي، چه موافق آن نوع موسيقي باشيم يا نه! شاهد بوديم كه كسان زيادي در اين عرصه فعاليت داشتند اما بي‌گفت‌وگو در نزد همه اهل معرفت «محمدرضا شجريان» بود كه جمع‌بند تمام دستاوردهاي موسيقي سنتي شد و به آن، اعتبار و اعتلايي بخشيد. مهم نيست كه ما موافق موسيقي سنتي باشيم يا نباشيم مهم آن است كه آنچه كه در ديدرس ماست، او در اين عرصه منحصربه‌فرد است. به‌ويژه كه در سال‌هاي اخير نشان داد او حضوري زنده و فعال در زندگي روزمره نيز دارد و تپش‌هاي اجتماعي و فرهنگي در شكل‌گيري صداي فرد بي‌تاثير نيست. درحال‌حاضر او كتاب زنده موسيقي سنتي ايران است كه به وجودش بايد افتخار كرد.

محمد شمس لنگرودی / روزنامه شرق پنجشنبه,31 شهریور 1390

کارتون : سلمان طاهري

+ آنچه را که آیدا سرکیسیان، اکبر اکسیر، جواد مجابی، تهمینه میلانی، منیژه حکمت، داریوش پیرنیاکان، مانی رهنما در روزنامه شرق به شادباش هفتاد و یکمین سالگرد تولد استاد شجریان نوشته اند، از دست ندهید.

دانلود

+ در هفته ای که گذشت؛ شبکه یورونیوز، یک مصاحبه خوب با استاد شجریان را چندین بار پخش کرد. با حجم 9MB از لینک پایین دانلود کنید. در این مصاحبه چند دقیقه ای: ... همراه شو عزیز/ کنسرت هایم در ایران بی سر و صدا نیست / من همراه نیستم با سیاست و حکومت/ سراغ صداهای بم رفته ام/ این صدای زن است/ نشانی هاست در چشمش/موسیقی برای مردم ، نه برای وکیل و وزیر و رییس جمهور...، را می بینید و می شنوید.

دانلود

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

یویوما، سیامک آقایی می نوازد

شنبه، نوزدهم نوامبر، یویوما و گروه جاده ابریشم، دو قطعه از سیامک آقایی را در امارات اجرا خواهند کرد. "باد ما را به کجا خواهد برد" ساخته سیامک آقایی و "پرواز ققنوس" با تنظیم سیامک آقایی بر اساس یک آهنگ محلی شمال خراسان، از هفت قطعه ای خواهند بود که در ابوظبی اجرا می شوند.

همانگونه که می دانید؛ یویوما، سرشناس ترین نوازنده ویولنسل حال حاضر دنیاست، که تا به امروز بیشترین تعداد جایزه گرمی (معتبرترین جایزه موسیقی کلاسیک جهان) را از آن خود کرده است. پروژه جاده ابریشم، از ابتکارات این نابغه بزرگ موسیقی است که از سال 1998 تا کنون، فعالیتش را به شکلی مستمر ادامه داده و به جرات می توان گفت که این گروه در قریب به اتفاق سالن های معبتر جهان -به غیر از ایران- بارها آثار ماندگاری را از خود به یادگار گذاشته است!

سیامک آقایی از سال ۲۰۰۰ همکاری خود را با این پروژه به عنوان نوازنده سنتور و آهنگساز آغاز کرده و دو قطعه مذکور از آخرین محصولات هنری این همکاری است.

درباره این قطعات، باید این توضیح مختصر را اضافه کرد که "باد ما را به کجا خواهد برد" یک تریلوژی ۱۸ دقیقه ای از خاطرات شخصی سیامک آقایی از جنگ هشت ساله است و "پرواز ققنوس" که با مضمونی کاملا متفاوت در سه بخش متریک تندشونده تنظیم شده، تداعی کننده پرواز پرنده طرقه به سوی خورشید و در نهایت سوختن در این طریقت است.

از لینک های زیر این قطعات را دریافت کنید:

پرواز ققنوس

باد ما را به کجا خواهد برد

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

پیام استاد شجریان به آقای اصغر فرهادی

دریافت تصویر در اندازه ی بزرگتر

جناب اصغر فرهادی

در این زمانه استعدادکش هنرستیزی که همه درها به روی هنرمندان و نویسندگان و سینماگران آزاداندیش جز یک در بسته است شما و همکارانتان با دست خالی شیرین کاشتید و شگفتی آفریدید و جایزه ارزنده اسکار فیلم زیبای جدایی نادر از سیمین را در سال ۲۰۱۲ با همه رقابتهای تنگاتنگ سینماگران جهان برای مردم خود به ارمغان آوردید.
جناب فرهادی شما با کارگردانی و تهیه این فیلم، وجدان و شرف طبقه تنگدست مردم نجیب ایران را به جهانیان شناساندید که به مراتب از دریافت جایزه اسکار مفیدتر بود.
درود به شرفت درود به پشتکار و شهامتت. مفتخرم به یکایک همکاران شما و بازیگران که شگفتی آفریدند، سرکارخانم لیلا حاتمی، ساره بیات، سارینا فرهادی و جنابان پیمان معادی، شهاب حسینی و شهبازی و فیلم بردار آقای محمود کلاری آفرین و تبریک بگویم.

سرفراز و برقرار باشید

محمدرضا شجریان . دهم اسفند ۱۳۹۰

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

دانلود گفتگوی تلویزیونی و اجرای استودیویی همایون شجریان در شبکه kurdsat

از طریق لینک های زیر می توانید گفتگو و اجرای همایون شجریان در ویژه برنامه های تلویزیون کوردست را با دو کیفیت متفاوت دانلود کنید. این برنامه در بامداد چهارشنبه اول شهریور ۱۳۹۱ از تلویزیون kurdsat سلیمانیه پخش شد.

کیفیت عالی : دانلود پارت اول   دانلود پارت دوم

(هر دو پارت را دانلود کنید)

کیفیت متوسط : دانلود

مـن انـدر خـود نـمـی‌یـابـم کـه روی از دوسـت برتابم

بدار ای دوست دست از من، که طاقت رفت و پایابم

تـنـم فـرسـود و عـقـلـم رفت و عشقم همچنان باقی

و گــر جــانــم دریــغ آیـد، نـه مـشـتـاقـم کـه کـذابـم

مـرا از دنــیــی و عــقــبـی هـمـیـنـم بـود و دیـگـر نـه

کـه پـیـش از رفـتـن از دنـیـا، دمـی بـا دوسـت دریابم

سـر از بـیـچـارگـی گـفـتـم نـهـم شـوریـده در عـالـم

دگــر ره پــای مــی‌بــنــدد وفــای عــهــد اصــحــابـم

نگــفــتــی بــی‌وفــا یــارا، کــه دلـداری کـنــی مـا را

الا ار دســت مـی‌گــیـری بـیـا کـز سـر گـذشـت آبـم

زمـســتــانــســت و بـی بــرگـی بـیـا ای بـاد نـوروزم

بـیــابــانــســت و تــاریــکـی بـیـا ای قـرص مـهـتـابـم

حـیـات سـعـدی آن بـاشـد، کـه بـر خـاک درت مـیرد

دری دیــگـر نـمـی ‌دانـم، مـکـن مـحـروم از ایـن بـابـم

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

زندگی نامه

استاد محمد رضا شجریان دراول مهر 1319 شمسی برابر با 21 سپتامبر 1940 در شهر مقدس مشهد در خاندانی که هنر از هر دو سو موروثی بود،(خاندان پدر صوت دلنشین و خاندان مادری خوشنویسی و موسیقی) دیده به جهان گشود.
هنگامی که محمد رضا شجریان به دنیا آمد والدین او هرگز تصور نمی کردند که چه هدیه بزرگی به دنیای هنر و موسیقی تقدیم می کنند.
محمد رضا اولین فرزند خانواده شان بود.
مهدی شجریان پدر محمد رضا ، دارای صدای خوشی بود و مایل بود که محمد رضا را تحت تعلیم خود درآورد.
شجریان در کاستی به نام خاطرات پدر به عشق عمیقی که نسبت به پدرش داشته و در مورد صدای پدر وکودکی اش چنین می گوید:
پدرم متولد مشهد است. پدربزرگم حاج آقا سید علی اکبر طبسی یکی از مالکان مشهور طبس بود او صدای فوق العاده خوبی داشت ولی جز در محافل خصوصی و در نزد دوستان صمیمی جای دیگری نمی خواند. وقتی پدرم فقط 12 سال داشت پدر بزرگم فوت کرد و پدرم بهترین معلم آواز خود را از دست داد.
دوستان پدرم را به حاج آقا سید محمد عرب برای تلاوت قرآن معرفی کردند و
پس از سالها تمرین و ممارست وی بهترین معلم قرآن مشهد شد.
من به خوبی به خاطر دارم که وقتی 3 یا 4 ساله بودم صبح های جمعه جلسات تلاوت قرآن در منزل ما برگذار می شد.
مادرم به محمد شاطر خدمتگزارمان می سپرد که مرا نزد پدرم ببرد من از آنها خیلی خجالت میکشیدم و مرتبا پشت پدرم قایم می شدم در یکی از آن روزها من برای اولین بار آقا سید محمد عرب را دیدم او مرد پیری بود که یک عمامه سبز پوشیده بود. پس از آن جلسه پدرم مرتبا مرا با خود به جلسات قران می برد.
از وقتی 6 ساله بودم تا هنگامی که 19 سالم شد پدرم مرتبا مرا به جلسات تلاوت قرآن می برد وقتی به سن تکلیف رسیدم پدرم مرا صبح بیدار میکرد و میگفت با صدای بلند قرآن بخوانم در این تلاشها پدرم علت اصلی موفقیت من بود.
پدرم عاشق مذهب بود او به شاگردانش به خوبی قران درس می داد و معلم ماهری بود و تا سن 82 سالگی به تدریس ادامه داد.
در سال 1326 استاد شجریان وارد مدرسه 15 بهمن شد و در همان زمان شروع به تلاوت قران نزد پدر کرد به طوری که از 10 سالگی در مراسم و اجتماعات سیاسی آن زمان قران تلاوت می کرد.
اولین زمزمه های آوازی ایشان در دوره دبیرستان به کمک دائی شان و آقای جوان(معلم دانشسرا)آغاز شد.
ایشان در این باره می گویند:
اولین زمزمه ها و آواز من با همراهی دایی ام که فقط دو سال از من بزرگتر بود و تار میزد آغاز شد.
بعد در مشهد به پیرمردی برخوردم به نام آقای جوان که در واقع معلم موسیقی دانشسرا بود.
من در دانشسرای مشهد درس می خواندم و ایشان خیلی به من علاقه داشت تار خیلی خوب می زد و شاگرد علی اکبر خوان شهنازی بود ویولن هم می زد.
با ایشان هم کار می کردم و آواز می خواندم.
استاد در سال 1349 با خانم فرخنده گل افشان که ایشان نیز معلم دبستان بودند آشنا شدند و در شهر قوچان پای سفره عقد نشستند.
یک سال بعد در 29 مرداد 1341 در مشهد چشن عروسی بر پا شد و استاد زندگی مشترک خود را با خانم گل افشان آغاز کردند و 2 سال بعد به عنوان معلم مدرسه به شاه آباد منتقل شدند اما هم چنان موسیقی و آواز را رها نکرده و آموزش سنتور را برای اولین بار در مشهد نزد جلال اخباری آغاز کرد و ادامه داد تا نزد فرامرز پایور در تهران رفت.
استاد در سال 1345 به تهران مهاجرت کرد و پس از ورود ایشان به تهران براساس دعوت قبلی به نزد داوود پیرنیا مدیر برنامه گلها به اداره رادیو مهاجرت کرد و مرحوم پیرنیا پس از تست ایشان شیفته صدای وی شد به این ترتیب اولین برنامه استاد شب جمعه 15 آذر ماه با عنوان برگ سبز شماره 216 با همراهی استاد ورزنده از رادیو پخش شد و این همکاری تا استعفای استاد در سال 1355 ادامه داشت و 300 برنامه ضبط شد.
در تمام مدت همکاری استاد با رادیو و تلویزیون وی با نام مستعار سیاوش بیدکانی شناخته شده بود و این به علت مخالفت پدرش با موسیقی و آواز خواندن استاد بود به گفته خود استاد پدرش به شدت مذهبی بود و اصلا دوست نداشت که پسرش آواز کاز کند.
استاد در مورد آن دوران می گویند:
(وقتی به تهران آمدم و همزمان با کار در برنامه گلهای رادیو به کلاس درس اسماعیل مهرتاش در جامعه باربد رفتم و با ایشان ردیف های طاهرزاده را کار می کردیم پنج ماه از سال کلاسها در فضایآزاد برپا می شد بقیه ماه در یک کلاس کوچک و خفه جمع می شدیم.
در آن زمان همه مرا به عنوان خواننده گلها می شناختند و وقتی میخواستم از قسمت تئاتر به کلاس بروم همه مرا نگاه می کردند.
کلاسهای مهرتاش همیشه پر از شاگرد بود.
روزی به ایشان گفتم: چرا شما چند تا از بهترین شاگردانتان را انتخاب نمی کنید که فقط روی آنها کار کنید و هر شاگردی می آید شما به او اجازه میدهید که از کلاس استفاده کند او گفت اگر آنها خواننده خوبی نشوند شنونده خوبی خواهند شد.
همه ما استاد را دوست داشتیم ولی به سختی در این فضای شلوغ چیزی یاد می گرفتیم.
علاوه بر کلاس مهرتاش من در برنامه گلها با عبادی نیز کار می کردم.
با پا در میانی آقای نقیب که در آن زمان مسئول رادیو بود استاد عبادی به من درس دادند.
ایشان به من می گفت: که هنرمندنما ها فضای رادیو را خراب کرده اند و به من یاد داد چطور بخوانم و هر وقت خارج می خواندم و یا به خودی خود به اوج می رفتم به من تذکر می داد ما شب و روز کار می کردیم.
تاثیر گذارترین فرد در زندگی من استاد دادبه بود او مرا دگرگون کرد و حتی در شخصیت هنری من اثر شگرفی داشت.
من هشت سال با ایشان در شیوه دشتستانی کار کردم.
ولی آنچه که برای من ارزش دارد فکر و اندیشه این مرد بزرگ بود و شاید مهمترین بخش زندگی هنری من آشنایی با ایشان است و ایشان خیلی بیشتر از پدرم در من اثر گذاشت.
در سال 1356 در اعتراض به موسیقی رادیو را ترک کردم و گفتم نمی خواهم صدایم از رادیو پخش شود.
از آن سال به بعد موسیقی و صدای من مردمی تر شد چون در آن زمان مردم از رژیم دل خوشی نداشتند در نتیجه از رادیو و تلویزیون هم ناراضی بودند.
هنر دیگر شجریان در زمینه خطاطی است در این باره می گوید:
من خطاطی را از برادران میرخانی فرا گرفتم اما در امتحان شرکت نکردم زیرا نمی خواستم خطاطی را تا دوره عالی ادامه دهم هدف من این بود که خطم زیبا شود.
خطاطی هم مانند موسیقی زمان زیادی برای یادگیری احتیاج دارد و سخت ترین قسمت خطاطی خط نستعلیق است.
میرخانی نوازنده چیره دست کمانچه نیز بود اما او وارد حیطه موسیقی نشد.
در طی 40 سال فعالییت هنری استاد ایشان در بسیاری از کشورهای آسیایی و اروپایی و آمریکایی کنسرت داده اند.
ایشان در دانشگاههای بروکلی، کلمبیا ،هاروارد ، فیلیپین، شیکاگو شش کنفرانس در مورد موسیقی ایرانی برگذار کرده اند.
در 20 سپتامبر 1995 در یونسکو توسط فدریکو مایور دبیر کل یونسکو مدال پیکاسو که به شکل چشم پیکاسو بود(چون دنیا را به شکل متفاوتی می نگریست) به ایشان اهدا شد.
همچنین در روز 8 فوریه 2001 در ورزشگاه استیل لوس آنجلس جایزه گرمی برای کاست (بی تو به سر نمی شود) به استاد تعلق گرفت.
محمد رضا شجریان پنج فرزند دارد با نام های فرزانه، افسانه، مژگان و همایون از همسر اول و رایان از کتایون خوانساری همسر دوم ایشان .
مژگان شجریان نامی است که در اکثر کاستهای استاد به چشم میخورد ایشان دارای مدرک MS گرافیک هستند و به همراه همسرشان محمد علی رفیعی که مهندس است به کارهای طراحی کامپیوتری کاستهای استاد می پردازند.
همایون شجریان هم از سن 15 سالگی همراه پدر به کار خوانندگی مشغول است.
شجریان عاشق گل و طبیعت است و همه گلها را به خوبی میشناسد و با کشاورزی کاملا آشنایی دارد.
ایشان باغی در هشتگرد حوالی کرج دارد که آخر هفته ها در آنچه به گلکاری می پردازند.
و از بین خوانندگان قدیمی او کارهای قمرالملوک وزیری، بنان، ظلی، تاج اصفهانی و پاورتی است.

تاریخ: جمعه 17 آذر 1387برچسب:زندگینامه استاد شجریان زندگینامه استاد شجریان زندگینامه استاد شجریان,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

عکس های جدید بازیگران (14 آذر 91)

تاریخ: 17 آذر 1391برچسب:,

ارسال توسط موسی الرضا پوررحمانی

آخرین مطالب

رویکرد روانکاوی

تعریف و هدف تغییر رفتار

آموزش پيش دبستاني

آموزش به کمک روشهای تغییر رفتار

نظريه ھای مختلف درباره حافظه

تحول مثبت جوانی

اختلالات یادگیری

نظريه سيستم ھای بوم شناختی بروفن برنر

موضوع های متنوع در مورد پایان نامه های ارشد

نظريه رشد شناختي ويگوتسكي يا نظريه اجتماعي - فرهنگی

نظریه ذهن

دانلود 100 ترانه ماندگار ایران به انتخاب شبکه من و تو

2012 پایان جهان؟

عکس های ناراحت کننده از فقر در ایران

بزرگترین خیانت آدمی سکوت و خفقان گرفتن است.

رابطه علاقه زوجین با فرم خوابیدن آنها در کنار یکدیگر

تاثیر تغذیه بر میل جنسی

کارل گوستاو یونگ

بازی در کودکان

اسباب بازی

روش پاكسازى ويروس جديد ايرانى

قفل کردن پوشه بدون استفاده از نرم افزار

نکاتی در مورد search google

چگونه می توان یک Explorer در ویژوال بیسیک را اجرا کرد ؟

مخفی کردن فایل به صورت حرفه ای

جلو گیری از اشغال خط تلفن به هنگام استفاده

از بین بردن ویروس فولدر اپشن

استاد شجریان در نمایشگاه عکس‌های برترسال

شجریان و رندان مست به روایت رادیو فردا

شجریان در بیت الدین

شجریان در شرق

بی نجوای انگشانت

کتاب زنده موسیقی ایران

یویوما، سیامک آقایی می نوازد

پیام استاد شجریان به آقای اصغر فرهادی

دانلود گفتگوی تلویزیونی و اجرای استودیویی همایون شجریان در شبکه kurdsat

زندگی نامه

عکس های جدید بازیگران (14 آذر 91)

با سودابه آقاجانيان اولين مجري چادري تلويزيون

عکس های جدید سحر دولتشاهی

عکس های مارال و مونا فرجاد

عکس های جدید سام درخشانی

عکس های جدید بازیگران (16 آذر 91)

حاصل ازدواج فامیلی حیوانات

عکس های ماهواره ای از نماهای بالا

عکسهایی از بازیگران معروف به همراه همسرانشان

عکس های طبیعت

عکسهای طبیعت

صفحه قبل 1 2 3 4 صفحه بعد


	نام :
	وب :
	پیام :
	2+2=:


(Refresh)