هورنای سه نوع شخصیت در ادامه توصیف روان رنجوری و اضطراب تبیین کرد: شخصیت مطیع، شخصیت پرخاشگر و شخصیت به دور از مردم.

در شخصیت های مطیع افراد به شدت نیازمند محبت و تایید، میل به عزیز بودن و محافظت شدن دارند و این افراد نیازشان را به هر کسی نشان میدهندو به همین دلیل همیشه فرد سلطه جویی مانند مادر یا دوست یا همسر مسئولیت زندگی آنها را به عهده می گیرد. انها به سرعت تسلیم دیگران می شوند و هرگز جسارت به خرج نمی دهند، عیب جویی نمی کنند یا پرتوقع نیستند. نگرش آنها نسبت به خودشان مملو از درماندگی و ضعف است. هورنای معتقد بود که افراد مطیع در واقع می گویند " به من نگاه کن، به قدری ضعیف و درمانده هستم که باید از من محافظت کنی و مرا دوست بداری". بنابراین این افراد خود کم بینی زیادی را تجربه می کنند هر گونه نشانه طرد برای آنها وحشتناک است و باعث می شود که به تلاشهای خود برای جذب محبت فردی که آنها را طرد کرده بیفزایند.

منبع این رفتارها، خصومت سرکوب شده فرد است. و این افراد احساسهای عمیق سرپیچی و انتقام جویی را سرکوب کرده اند. آنها دوست دارند دیگران را کنترل و استثمار کرده و به بازی بگیرند درست برعکس انچه رفتارها و نگرشهای انها نشان می دهند. چون تکانه های خصمانه انها باید سرکوب شوند سرسپرده می شوند و همیشه سعی می کنند دیگران را خشنود کرده و هیچ چیزی برای خودشان نخواهند.(شولتز- ۱۸۴)

براستی چه مکتبی می تواند کسی را که شخصیتی مطیع دارد درمان کند؟ چنین شخصی از صبح تا شب از صدها نقاب استفاده می کند که مقبول همگان باشد و بتواند به دیگران تکیه کند تا محافظت شود و دوست داشته شود. شخصیت مطیع مشکلات رفتاری ندارد تا از طریق رفتار درمانی درمان شود. درد او در روح او نهفته است. کسی چه میداند که در پس این چهره ی شاد که می خندد، با دوستانش به خوبی ارتباط برقرار می کند، توسط همه اطرافیان مورد محبت است با نوع شخصیتش توانسته مسئولیت هایش را به گردن دیگران بیندازد، در پس این چهره شاد و موفق یک روح ناآرام در پی انتقام، خفته است که خودش هم می خواهد انکارش کند. یک شخصیت مطیع در واقع شخصی دروغگوست که از تمام حالاتش دروغ می سازد و در تمام گفته هایش رگه های دروغ دیده می شود.

درمان کسی که شخصیتی مطیع دارد جرات زیادی می خواهد هم برای درمانجو و هم برای درمانگر. درمانجو باید بتواند جسارت برخورد با سیاهی های روح خود را داشته باشد باید بتواند تمام آنچه به تلخی سرکوب کرده است را به خاطر اورد و از آنها بگذرد تا جایی که آنچه در روانش می گذرد با آنچه در رفتارش ظهور می کند یکی شود. بهترین راه درمان برای چنین شخصیتی جراحی کردن روح اوست. آری! جراحی کردن تمام جزئیاتی که تمام ذهن را احاطه کرده است پس مشخص است که این درمانجو نیازمند یک روانکاو است. شروع روانکاوی می تواند به خودیخود مشکلاتی را ایجاد کند. شخصیت مطیع به دنبال کسی که مسئولیت هایش را به گردن او بیاندازد اگر دوست و مادر و پدر را نداشته باشد و تنها با یک روانکاو در ارتباط باشد باید بتواند مسئولیت هایش را بپذیرد و باید بتواند به دنبال جذب محبت و محافظت نباشد و درمانگر با اشراف بر تمام این مشکلات درمان را آغاز می کند. این همان جرات ورزی در روانکاو است.

+ نوشته شده در  چهارشنبه سوم آذر 1389ساعت 20:3  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

در کتاب نظریه های شخصیت شولتز درباره کهن الگوی پرسونا گفته شده است که این کهن الگو نقابی است که بر چهره می زنیم یا ظاهر علنی است که به خود م یگیریم تا خود را به صورتی متفاوت با آنچه واقعا هستیم نشان دهیم. یونگ معتقد بود پرسونای ضروری است زیا مجبوریم برای اینکه در تحصیل و کار موفق باشیم و با افراد گوناگون کنار بیاییم نقش های متعددی را بازی کنیم.

گرچه پرسونا مفید است ولی می تواند زیان بخش نیز باشد . شاید به این باور برسیم که پرسونا ماهیت واقعی ما را منعکس می کند. به جای اینکه صرفا نقش بازی کنیم شاید تبدیل به آن نقش شویم. در نتیجه جنبه های دیگر شخصیت ما امکان رشد کردن پیدا نمی کند. یونگ این فرآیند را به این صورت شرح داد: امکان دارد خود به جای همانند سازی با ماهیت واقعی فرد با پرسونا همانند سازی کند که در این صورت حالت معروف به تورم پرسونا به بار می آید. خواه کسی نقش بازی کند یا به آن نقش معتقد  شود. خود را فریب می دهد. در مورد اول، این فرد دیگران را فریب می دهد در مورد دوم خودش را فریب می دهد.

به نظرم درست است که در برخی مواقع ما نیاز به این داریم که با نقاب های لازم وارد اجتماع شویم اما کاری که انجام می دهیم این است که از کودکی به افراد آموزش می دهیم دیگران مهم هستند و به واسطه مهم بودن دیگران کودکان را بانقابهایی بزرگ می کنیم که به هنگام بزرگ شدن دیگر خودشان هم باور نمی کنند که دارند نقشی را بازی می کنند که برای آنها نیست. نتیجه این می شود که پس از مدتی افراد به پوچی میرسند با وقتی به پیری رسیدند و به گذشته خود اندیشیدند احساس رضایت درونی را تجربه نمی کنند. به نظر می رسد باید خود فرد در اولویت باشد نه اجتماعی که در آن رشد می کند، وقتی که فرد به فکر آرامش درونی خود است خواه ناخواه خودش را زندگی می کند و این خود واقعی بسیار بزرگتر از نقاب می شود. زمانی که فرد به بزرگسالی می رسد یاد گرفته است که نقابی هم وجود دارد که برای پیشبرد اهدافش (که به رضایتمندی خود واقعی منتج می شود) مورد استفاده قرار می گیرد.

زمانی که کسی نقابش تمامیت وجودش را اشغال کرده است، سالها وقت لازم است تا با رواندرمانی ریشه ناآرامی اش را بشناسد و تازه سعی در خود واقعی اش کند و با احساساتی که به اندازه تمام عمرش سرکوب شده است آشنا شود. او احتمالا در انتخاب کردن بر طبق سلیقه خودش دچار مشکل خواهد بود، در تصمیم گیری هایش متزلزل عمل می کند و احتمالا دچار خودکم بینی و ضعف اعتماد به نفس است. این نتیجه سالها زندگی براساس نقابی است که بر چهره داشته است.

+ نوشته شده در  سه شنبه هجدهم آبان 1389ساعت 18:14  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

روان از نظر یونگ از سه سطح تشکیل شده است: هشیاری، ناهوشیارشخصی و ناهوشیاری جمعی.

EGO در مزکر هشیاری است که معمولا با مفهومی که از خودمان داریم یکی است، هوشیاری شامل ادراکات و خاطرات است، و ما را قادر می سازد که بدانیم که چگونه با محیط بیرون ارتباط برقرار کرده و خود را با آن محیط انطباق دهیم. یونگ هم مانند فروید بخش هوشیار را در درجه دوم اهمیت نسبت به ناهشیار قرار داد، به نظر او خاطره ها، تکانه ها ، آرزوها، ادراکات ضعیف و تعداد بیشماری از دیگر تجارب مربوط به زندگی فردی است که سرکوب یا فراموش شده اند. با این وجود رویدادهای موجود در ناهشیاری شخصی را به آسانی می توان به خودآگاهی  هشیار فراخواند پس سطح ناهشیاری شخصی خیلی عمیق نیست.

در زیر ناهوشیاری شخصی سومین و عمیق ترین سطح روان یعنی ناهشیاری جمعی جای دارد. که برای فرد، ناشناخته است و تمامی تجارب نسلهای پیشین را از جمله اجداد حیوانی ما را شامل می شود. ناهشیار جمعی همه رفتارهای زمان حال را جهت می دهد و بنابراین قویترین نیروی شخصیت است برخلاف تجارب موجود در ناهشیاری شخصی، تجارب تکاملی ناهشیار را به یاد نمی آوریم و تصوری از آن نداریم، در حقیقت به هیچ وجه از آن آگاه نیستم.(شولدز به نقل از سیف و همکاران:1372، ص 302)

به نظر می رسد یونگ انسان را بسیار وسیعتر از آنی که سایر روانشناسان سعی در تعریفش دارند تبیین کرده است. او نه تنها انسانها را در ارتباط با واقعیات موجود در محیط می داند، بلکه  تمام غرایز و تکانه ها، آرزوها  و سایر ادراکاتی که سرکوب یا فراموش شده اند را در وجود آدمی موثر میداند. تفاوت نگاه یونگ زمانی مشخص می شود که حتی پا را از این فراتر نهاده و تمامی نوع بشر با تمام ابعاد وجودیش از ابتدای تاریخ تا به امروز را بر روان آدمی موثر می داند. این نگاه نشات گرفته از اعتقاد به بهم پیوستگی در هستی است که خودش می تواند از یک دید فلسفی منشاء گرفته باشد.

+ نوشته شده در  شنبه هشتم آبان 1389ساعت 20:36  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

در كتاب مكاتب روانشناسي و نقد آن،‌صفحه .328 از نقدهاي يونگ بر نظريه فرويد، به ماهيت «ليبيدو» اشاره شده است،‌ در ماهيت ليبيدو تاكيد فرويد بيش از هر چيز بر مسائل جنسي است،‌ او غالبا ليبيدو را در قالب اصطلاحات جنسي مطرح مي كند،‌ اين در حاليست كه يونگ آن را يك «انرژي حياتي تعميم يافته» مي داند كه جنسيت تنها يك بخش از آن را تشكيل مي دهد. از نظر يونگ اين انرژي حياتي ليبيدويي،‌در رشد و بلوغ انسان تظاهر مي كند.

اين مسئله كه يونگ ليبيدو را تنها منحصر به امور جنسي ندانست سبب باز شدن دست او در درمان ها مي شد. در واقع درمان با شيوه يونگ،‌ يك درمان چند بعدي است. ليبيدو در نظريات يونگ مفهوم بسيار گسترده تري دارد و نقش انسان را در نظام هستي برجسته تر نشان ميدهد. يونگ انسان را وابسته به تمام اموري مي داند كه در زندگي وي جاريست و به اندازه تمام فعاليت هاي و انرژي هايش او را گسترده مي كند.
يكي ديگر از مسائلي كه نشاندهندهي تيزهوشي يونگ است،‌ تغيير ندادن نام ليبيدو است. او بدون اينكه بر يافته ي فرويد خط باطل بكشد آن را گسترده تر كرد و نشان داد كه يك روان تحليل گر است، اما خودش هم توان دادن تكميل كردن نظريات فرويد را دارد.

+ نوشته شده در  جمعه هفتم آبان 1389ساعت 20:17  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

مرحله جنسی یا تناسلی genital stage

 این مرحله از دوازده سالگی تا بزرگسالی ادامه دارد و هنگام بلوغ جنسی آغاز می شود. کودکان که قبل از دوران نهفتگی عقده ادیپ را تجربه کرده اند٬ با آغاز این مرحله دوباره با عقده ادیپ روبرو می شوند اما اینبار باید یاد بگیرند که این میل را از والدین خود به سمت همسالان غیرهمجنس انتقال دهند. در این مرحله فرد یاد گرفته است که احساسات جنسی خود را در زمان و موقعیت مناسب بروز دهد و به قول فروید فرد بتواند با دیگری کار کند و عشق بورزد.

فرد از نظر جسمی و فیزیولوژیکی تغییرات زیادی می کند و بالغ می شود و اگر تثبیت مهمی در مراحل قبلی رشد جنسی اش به وجود نیامده باشد قادر است یه زندگی به هنجار را هدایت کند.

+ نوشته شده در  چهارشنبه سی و یکم شهریور 1389ساعت 11:52  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

دوره نهفتگی یا كمون Latency period

این مرحله از ۵ سالگی تا ۱۲ سالگی است. در این دوران عقده ادیپ انحلال یافته و میل جنسی از صحنه خارج میشود.

کودکان در این دوران باهمسالان خود رابطه ای خوب برقرار می کنند بنابراین این دوره در درجه اول هم برای دختران و هم برای پسران مرحله وابستگی به همجنس هاست. بهترین زمان برای تعلیم و تربیت٬خواندن و نوشتن٬ یادگیری آداب و رسوم و اخلاق های اجتماعی همین دوران است. اگر کودک عقده ادیپ را به سلامت پشت سرگذاشته باشد٬ رابطه مثبتی با همجنس خود برقرار می کند و از رفتارهای او تقلید می کند. به عقیده فروید به دلیل فروکش کردن انرژی جنسی٬ اتفاقات کمی که از لحاظ روانی قابل توجه باشد٬ در این مرحله روی می دهد.

+ نوشته شده در  سه شنبه سی ام شهریور 1389ساعت 16:25  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

مرحله آلتی phallic stage

گفتیم که لیبیدو در ابتدای تولد در منطقه دهان متمرکز است و از هجده ماهگی این تمرکز به ناحیه مقعد منتقل می شود. هنگامی که کودک وارد سه سالگی خود می شود تا سن پنج سالگی این تمرکز به ناحیه تناسلی بدن منتقل می شود. بچه ها در این سن متوجه تفاوت خود و ناهمجنسانشان می شوند. آنها نسبت به اینکه چرا پسران آلت مردی دارند و دختران فاقد آن هستند کنجکاوی نشان می دهند. همچنین متوجه می شوند که با دستکاری دستگاه تناسلیشان می توانند لذت ببرند.

در این مرحله کودک متوجه علاقه خود به جنس مقابل می شود. در همین مرحله است که عقده ادیپ(Oedipus complex) و عقده الکترا(Electra complex)  که حرف و حدیث در درستی یا نادرستی آن زیاد است به وجود می آید. فروید کلمه ادیپ و الکترا را از افسانه های قدیم یونان گرفت. اودیپ، شخصیت غم انگیزی است که بدون آنکه پدر و مادرش را بشناسد پدر خود را می کشد و با مادرش هم بستر میشود. الکترا هم کسی است که در افسانه های یوان نقشه کشتن مادرش را می کشد. حال ببنیم که نظریه فروید در این باب چیست. فروید عقیده داشت کودکان در این سن به والد همجنس خود حسادت کرده و در خیالات خود نقشه تصاحب والد ناهمجنس را می کشند. این تعارض آخرین و اساسی ترین تعارضی است که کودک با آن مواجه می شود. در این تعارض پسر، پدرش را رقیب و تهدیدی برای خود می دانند. اما باید توجه داشت  که فرا خود (super ego)  در اینجا نقش مهمی ایفا می کند. در حقیقت این فرا خود است که زنای محارم را بد می شمارد و کودک را برای حل و فصل کردن امیال جنسی کمک می کند. کودک در این مرحله برای حل تعارض خود باید با پدر همانند سازی کند و با تقلید از رفتارها، نوع صحبت کردن، نگرش و ... بیشتر به او شبیه شود. در مورد درست یا غلط بودن این تعارض حرف و حدیث بسیار است خود فروید می گوید: «من در مورد خودم نیز متوجه عشق به مادر و حسادت نسبت به پدر شده‌ام».

یکی دیگر از اضطراب هایی که در این سن به سراغ کودک می آید اضطراب اختگی (Castrion anxiety) است که بر اثر ترس کودک نسبت به قطع آلت مردی اش حاصل میشود. پسر نگران است که پدرش به دلیل وجود عقده ادیپ در او آلتش که منبع لذت و تمایلات جنسی اش است را قطع کند.

+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و نهم شهریور 1389ساعت 11:54  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

مرحله مقعدی anal stage

 زمانی که کودک را  در  هجده ماهگی از شیر میگیرند، لیبیدوی کودک از ناحیه دهان به مقعد منتقل می شود، به این معنی که احساس لذت در کودک ابتدا به وسیله تخلیه مدفوع و سپس به وسیله نگهداری آن حاصل می شود.این احساس لذت در مرحله دهانی نیز وجود داشته اما نقش آن  غالب نبوده است. فروید عقیده داشت که عمل دفع برای کودک تولید لذت شهوانی می کند.

وقتی که کودک به هجده ماهگی می رسد، والدین توالت رفتن و آداب دستشویی را به او می آموزند، که همین سبب به تعویق افتادن لذت می شود. اگر والدین هنگام آموزش این آداب توقع زیادی داشته باشند یا کودکان در یادگیری کند عمل کنند، دو نوع  واکنش و د رنتیجه دو نوع شخصیت حاصل می شود.

شخصیت پرخاشگری مقعدی(anal  aggressive  personality): کودک در هر زمان یا مکانی که خودش می خواهد عمل دفع را انجام میدهد و تلاشهای والدین را بی نتیجه می گذارد. اگر کودک این شیوه را برای کاهش میزان ناکامی اش انتخاب کند، شخصیت پرخاشگری مقعدی را پرورش می دهد. به نظر فروید این شخصیت بسیاری از اشکال رفتارهای خصمانه و آزارگرانه را از خود نشان می دهد، چنین شخصیتی در بزرگسالی، بیرحم، ویرانگر، نامرتب و آشوبگر می شود و احساس می کند دیگران باید در خدمت او باشند.

شخصیت نگهدارنده مقعدی( anal  retentive   personality): در این شیوه کودک مدفوعش را نگه میدارد، و این موجب احساس لذت شهوانی (به دلیل پر بودن روده کوچک) می شود. هنگامی که روده کودک چندروز کار نکند والدین نگران می شوند و ناخودآگاه توجه بیشتری به کودک خود می دهند. چنین افرادی در بزرگسالی معمولا مستعد وسواس، جدی بودن، خشک و مقرراتی رفتار کردن، لجبارو خسیس بودن هستند.

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و هشتم شهریور 1389ساعت 22:47  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

مرحله دهانی (oral stage)

اولین مرحله روانی – جنسی رشد شخصیت، که از تولد تا هجده ماهگی ادامه دارد، مرحله دهانی است. در این دوران دهان مرکز اصلی کاهش تنش و احساسات لذتبخش است. او از نظر روانی نارس است و وابسته به دیگران است، بیشتر تماس او با دنیای بیرون از طریق دهان است. اگر دقت کرده باشید کودکان در این سن هرچیز را به دهان می برد حتی اسباب بازی هایشان را، و گویا تا طعم شئی را حس نکنند نمی توانند آن را درک کنند. در این زمان کودک به دیگران اعتماد و اتکا دارد.

در مرحله دهانی دو نوع رفتار درکودک مشاهده می شود:

رفتار جذب دهانی (Bihavior Oral Irative): این رفتار شامل خوردن و مکیدن است، که این غذا خوردن برای کودک بسیار لذت بخش است. اگر کودکی درمرحله جذب دهانی تثبیت شده باشد، به فعالیت هایی که مربوط به دهان و لبهاست مثل خوردن، آشامیدن، بوسیدن، سیگارکشیدن بیش از حد علاقه نشان می دهد.

گفتیم که کودکان در این مرحله وابسته به دیگران هستند، پس اگر کودکی در این مرحله به حد افراط ارضا شده باشد، در بزرگسالی، شخصیتی وابسته و متکی به دیگران خواهند داشت. این افراد در جامعه بسیار ساده لوحانه رفتار می کنند هرچیزی را باور می کنند و به صورت نامعقولی رفتار می کنند و معمولا به این افراد برچسب «دهانی پذیرا» زده می شود.

رفتار پرخاشگر دهانی یا آزارگر دهانی(Oral aggressive or oral sadistic behavior): این رفتار زمانی به وجود می آید که کم کم دندانهای بچه ها شروع به رشد می کند و این رشد دردناک سبب می شود آنها سینه مادر یا هر چیزی که به دهان می برند را گاز بگیرند، یا اینکه غذایی را که می خوردند تف کنند. آنها به دلیل وضعیت عذاب آورشان مادران را علاوه بر عشق با نفرت می نگرند. اگر فردی در این مرحله تثبیت شده باشد، مستعد بدبینی، خصومت و پرخاشگری بیش از اندازه است. بیشتر کنایه می زنند، جروبحث می کنن و اهل «نیش زدن» هستند حسادت وخشونت به دیگران از خصوصیات دیگر این افراد است.

مرحله دهانی پس از گرفتن از شیر خاتمه می یابد و البته این در صورتی است که تثبیت رخ نداده باشد. اگر فرد در این مرحله تثبیت شود، مقداری لیبیدو باقی می گذارد و تمرکزش به مرحله بعد جابه جا می شود.

+ نوشته شده در  شنبه بیست و هفتم شهریور 1389ساعت 9:20  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

رشد روانی – جنسی

فروید عقیده داشت که شخصیت انسانها معمولا تا سن 5 سالگی شکل می گیرد، و تجربیات اولیه  کودک در زندگی نقش مهمی در رشد شخصیت او در آینده دارد و تاثیرات آن به صورت تداوم یافته در سالهای بعدی عمر خود را نشان می دهد. نظریه رشد شخصیت فروید که یکی از بحث برانگیزترین و معروف ترین نظریه های اوست می گوید شخصیت انسان براساس تمرکز انرژی خود (ID)  بر نقاط تحریک پذیر خاص شکل می گیرد. این انرژی روانی – جنسی را لیبیدو (Libido) می نامند که احتمالا این نام  در مقالات دیگر با ترجمه نیروی جنسی یا شهوت مشاهده می شود. رفتارهای آدمی به صورت معناداری از لیبیدو تاثیر می پذیرد و در واقع لیبیدو نیروی محرکه بسیاری از رفتارهاست.

مراحل روانی – جنسی :

1-      مرحله دهانی (oral stage)

2-      مرحله مقعدی (anal stage)

3-      مرحله آلتی (phallic astag)

4-      نهفتگی (latency)

5-      مرحله تناسلی(genital stage)

اگراین مراحل با موفقیت پشت سرگذاشته شود و افراط و تفریط در آن نباشد، نتیجه اش وجود شخصیتی سالم است. در پست های بعدی این مراحل را به اختصار توضیح خواهم داد.

+ نوشته شده در  جمعه بیست و ششم شهریور 1389ساعت 16:57  توسط SH.N  |  آرشیو نظرات

دفاع هایی که جدایی از واقعیت را در بردارند

مکانیزهای دفاعی که زیرمجموعه ای گروه هستند در شدیدترین حالات دفاع رخ می دهند، به طوریکه فرد به صورت غیرعادی به استرسهاو تعارضها پاسخ می دهد. این مجموعه شامل دو گروه مکانیزم دفاعی است:

1-      فرافکنی هذیانی(delusional projection

 در اين مبحث روشها و اصولي مورد بحث قرار مي گيرند که معلمان را در هدايت رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي دانش آموزان در محيط آموزشگاه ياري مي دهند. به اين مجموعه اصول و روشهاي تغيير رفتار[1] يا تغيير و اصلاح رفتار مي گويند. معلمان و ساير کساني که با تربيت کودکان و نوجوانان سروکار دارند از روشهاي تغيير رفتار استفاده مي کنند تا رفتارهاي مختلف آنان را زير نظارت و هدايت خود درآورند و به انجام رفتارهاي مطلوب و جلوگيري از بروز رفتارهاي نامطلوب مورد تشويق قرار دهند.

 بنا به تعريف، تغيير رفتار به کاربرد مجموعه اي از اصول و فنون يادگيري گفته مي شود  که هدف آن اصلاح رفتار افراد مي باشد. تغيير رفتار با رفتار درماني[2] معادل بکار مي رود. زيرا هردو روش با رفتار سروکار داشته وخواستگاه هاي مشترکي دارند. به همين سبب، بسياري از متخصصان تغيير رفتار و رفتار درماني اين دو اصطلاح را بجاي هم بکار می برند. با اين حال، تعداد ديگري از اين متخصصان بين اين دو مفهوم تفاوتهايي قائل شده اند. بهرحال متخصصاني که در موقعيتهاي آموزشي، خانوادگي و ساير موقعيتهاي غير باليني به تغيير و اصلاح رفتار افراد مي پردازند از اصطلاح تغيير رفتار استفاده مي کنند، اما روان شناسان باليني و روانپزشکان که در موقعيتهاي باليني مانند کلينيکهاي رواني به تغيير و اصلاح رفتار مراجعان خود اقدام مي کنند اصطلاح رفتار درماني را ترجيح مي دهند (سيف، 1388).

با وجود اين، هدف رفتار درماني غالبا" درمان اختلالات رفتاري بيماران رواني است، درحاليکه هدف تغيير رفتار بطور عمده آموزش مهارتهاي تحصيلي و اجتماعي به کودکان و نوجوانان عادي و عقب مانده، اصلاح مشکلات رفتارهاي تحصيلي و اجتماعي آنان، و نيز کمک به رفع مشکلات رفتاري نوجوانان بزهکار و ناسازگار است.

فرض بنيادي روشهاي تغيير رفتار و رفتار درماني اين است که رفتارهاي بهنجار[3] و نابهنجار[4]هردو از اصول روان شناختي مشابهي پيروي مي کنند. يعني همان اصولي از يادگيري که ايجاد و ادامه رفتارهاي بهنجار را توضيح مي دهند، توجيه کننده رفتارهاي نابهنجار نيز هستند. يعني رفتارهاي خوب و بد هردو آموخته مي شوند. لذا براي اصلاح رفتار نابهنجار بايد شرايط مناسب يادگيری را ترتيب داد و از اين راه به تغيير رفتارهای نابهنجار و جانشين ساختن آنها با رفتارهای بهنجار اقدام کرد. و جانشين ساختن آنها با رفتارهاي بهنجار اقدام کرد.

روشهاي تغيير رفتار را مي توان در چهار دسته مهم زير دسته بندي کرد

1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

2. روشهاي ايجاد رفتارهاي مطلوب تازه

3. روشهاي نگهداري رفتارهاي مطلوب

4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1385)

در تغيير رفتار تمام اصطلاحات مبهم و کلي روان شناختي، مانند هوش، نگرش، ناتواني يادگيري و غيره برحسب رفتارهاي آشکار فرد تعريف مي شوند. براي مثال انگيزش به چگونگي رفتارهاي افراد اشاره دارد. دانش آموزاني که انگيزش تحصيلي سطح بالايي دارند وقت زيادي صرف مطالعه و انجام تکاليف درسي خود مي کنند، کارهاي محوله را با آمادگي و اشتياق انجام مي دهند، درفعاليتهاي يادگيري شرکت مي کنند و غيره.

در هر حال، همه صفات کلي و روان شناختي، وقتي که بدقت تعريف شوند، بصورت ويژگيهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري رفتار درمي آيند؛ و همين ويژگيهاي مشاهده پذير و اندازه پذير هستند که در تغيير رفتار و رفتار درماني بکار مي روند.

برنامه تغيير رفتار     

تغيير رفتار فعاليتهاي نظامدار و هدفمندي هستند و مانند هر فعاليت ديگر نياز به يک برنامه کار دارند (سيف، 1388). معلم يا متخصص تغيير رفتار، پيش از آنکه عملا"دست بکار شود، لازم است برنامه کار خود را مشخص کند. برنامه تغيير رفتار داراي مراحل مختلفي است که در اينجا خلاصه اي از آن بيان مي شود (سيف، 1385).

1. تعيين رفتار آماج و مشخص کردن خط پايه

نخستين مرحله از برنامه کار تغيير دهنده رفتار تعيين رفتار آماج[5] است. رفتار آماج رفتاري است که مورد مشاهده قرار مي گيرد و اندازه گيري مي شود؛ اين رفتاري است که بايد تغيير يابد و اصلاح شود ( ساندل[6] و ساندل، 1993؛ نقل از سيف، 1388).

رفتار آماج همان رفتار مشکل آفرين يا ناسازگارانه است که غالبا"بصورتي مبهم و کلي مانند فزونکاري، تنبلي، پرخاشگري و غيره به تغيير دهنده رفتار ارجاع داده مي شود يا معلم در پي تغيير آن مي باشد (سيف، 1388).

براي مثال اگر معلم در پي تغيير رفتار ساکت ننشستن و گوش ندادن دانش آموزي در کلاس مي باشد (رفتار آماج)، بايد بداند که دانش آموز فعلا" چند درصد اوقات کلاس را صرف اين کار مي کند. براي اين منظور معلم بايد دانش آموز مورد نظر را ظرف مدتي معين، مثلا" يک هفته، بدقت مورد مشاهده قرار دهد و نتايج مشاهدات خود را ثبت نمايد (سيف، 1385). 

2. بيان هدف برنامه

 پس از تحليل کردن مشکل مطرح شده و مشخص کردن رفتار آماج نوبت به بيان هدف برنامه مي رسد. در بيان هدف برنامه، تغيير دهنده رفتار يا معلم بايد تصميم بگيرد که مي خواهد براي دانش آموز چه کاري انجام دهد؛ يعني تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد گردد، مشخص نمايد (سيف، 1388). نوع تغييري که در رفتار آماج ايجاد خواهد شد هدف برنامه تغيير رفتار نام دارد. هدفهاي برنامه تغيير رفتار عبارتند از: افزايش، کاهش، نگهداري و گسترش رفتار آماج. لازم است تغيير دهنده رفتار يا معلم تغييراتي را که قرار است در رفتار آماج ايجاد شود را بطور دقيق توصيف کند (سيف، 1385). يعني بصورت اعمال و رفتارهاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري تعريف شود (سيف، 1388).

به بيان ديگر بايد رفتار نهايي[7] (مشکل تغيير يافته رفتار، پس از اعمال روش تغيير رفتار) مورد انتظار را در آغاز کار مشخص کند. معلم در تنظيم برنامه تغيير رفتار مي تواند هدفهاي گوناگون تحصيلي و غير تحصيلي را انتخاب نمايد. مثلا" افزايش دادن تعداد مسائلي که دانش آموز بايد حل کند، يا تعداد صفحاتي از کتاب که بايد بخواند، يا افزايش ميزان مشارکت دانش آموز در فعاليتهاي کلاسي؛ کاهش دادن بي انضباطي دانش آموز و مزاحمت هايي که براي ساير دانش آموزان فراهم مي آورد (سيف، 1385).   

3. آماده کردن هدفهاي رفتاري

نخستين گام در تهيه هدف رفتاري تعيين و توصيف ويژگيهاي رفتاري است که قرار است پس از تغيير و اصلاح بوجود آيد. متخصصان رفتاري (ازجمله آلبرتو[8]، تروت من[9]، 1991؛ نقل از سيف، 1388) ويژگيهاي رفتاري را ابعاد رفتار ناميده و آنها را به شرح زير تعريف کرده اند: الف) شکل ظاهري رفتار[10]؛ يعني اينکه رفتار در چه شکل و صورتي رخ مي دهد.

مثال: احمد همه ی «س» ها را وارونه مي نويسد.

ب) شدت يا نيروي رفتار[11]؛ يعني اينکه رفتار با چه شدت يا نيرويي رخ مي دهد.

مثال: سعيد هنگام نوشتن تکاليف، مدادش را آنقدر برروي کاغذ فشار مي دهد که آنرا سوراخ مي کند.

ج) نرخ[12] يا فراواني[13] رفتار؛ يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. اگر صرفا" تعداد دفعات وقوع رفتار تعيين شود به آن فراواني رفتار گويند. اما اگر تعداد دفعات وقوع رفتار در يک واحد زماني معين حساب شود، معمولا" به آن نرخ رفتار مي گويند.  

مثال: حسين 8 مسئله رياضي را حل کرد.

د) طول مدت[14] رفتار؛ يعني زماني که انجام دادن يک کار يا دادن يک پاسخ بطول مي انجامد.

مثال: فاطمه يک ساعت روي انشايش کار کرد.

ه) دوره نهفتگي[15] رفتار؛ يعني مدتي که بطول مي انجامد تا شخص انجام کار يا رفتاري را که از او خواسته شده است، شروع کند.

مثال: پس از آنکه در کلاس از علي خواسته شد تا ديگر حرف نزند 3 دقيقه طول کشيد تا او اين خواسته معلم را عملي کند.

ي) مکان يا موقعيت انجام رفتار؛ يعني جايي که رفتار در آن رخ مي دهد (سيف، 1388).  

مثال: اميد در کلاس گريه مي کند.

در تعريف هدفهاي رفتاري مختلف، هر يک يا چند بعد رفتاري بالا را که لازم باشد بايد لحاظ کرد. يعني اينکه بعضي رفتارها با بُعد شکل ظاهري بهتر معرفي مي شوند، بعضي ديگر با بُعد شدت، نرخ، طول مدت، نهفتگي يا مکان. معمولا"، بسياري از رفتارها را بايد با استفاده از دو يا چند تا از ابعاد بالا تعريف کرد (سيف، 1388).

علاوه بر ويژگيهاي بالا، هدفهاي رفتاري داراي ويژگيهاي ديگري هستند. رابرت ميگر[16] (1962؛ نقل از سيف، 1388) سه ويژگي يا سه قسمت زير را براي هدفهاي رفتاري پيشنهاد کرده است که بايد در تعيين و مشخص کردن هدفهاي برنامه تغيير رفتار، آنها را مد نظر قرار داد.

- رفتار يا عملکرد مورد نظر را با تمام ابعاد ضروري آن بيان کنيد.

- موقعيت يا شرايطي که رفتار قرار است درآن رخ دهد را توضيح دهيد.

- ملاک يا معيار عملکرد مورد قبول را تعيين نماييد (سيف، 1388).

4. انتخاب روش تغيير رفتار

تغيير رفتار جنبه هاي گوناگوني دارد که با توجه به آنها تعدادي روش يا فن تغيير رفتار وجود دارد. معلم مي تواند از ميان اين روشها باتوجه به هدف برنامه خود و متناسب با آن، روش يا روشهايي را جهت تغيير رفتار دانش آموزان انتخاب کرده و مورد استفاده قرار دهد (سيف، 1385). در زير به جوانب مختلف تغيير رفتار و ارائه مثالي براي هريک مي پردازيم.

الف) افزايش يا نيرومندي رفتار ضعيف: دانش آموزي که مي تواند تکاليف درسي اش را انجام دهد، اما تنبلي مي کند. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش افزايش رفتار ضعيف استفاده کرد.

ب) گسترش يا تعميم يک رفتار به موقعتهاي تازه: کودکي که در هنگام تماشاي برنامه تلويزيوني دلخواهش يا انجام بازي مورد علاقه اش آرام سرجاي خود مي نشيند، ولي در ساير اوقات مثل کلاس درس دائما" از سرجايش بلند مي شود و از اين سو به آن سو مي رود. در اين حالت جهت تغيير رفتار بايد از روش گسترش يا تعميم رفتار به موقعيتهاي تازه استفاده کرد.

ج) محدود کردن يک رفتار به وقت معين: کودک رفتار شوخي و سربه سر گذاشتن را که با بچه هاي همسال خودش انجام مي دهد و هيچ اشکالي ندارد، ممکن است با افراد بزرگسال هم بکار ببرد. در چنين موقعيتي بايد از روشهاي دسته سوم يعني روشهاي محدود کردن رفتار به موقعيتهاي معين، استفاده کرد.

د) ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه: کودک نمي تواند بند کفشهايش را ببندد  يا اينکه ياد نگرفته است مقررات مدرسه را رعايت کند. در چنين مواردي از روشهاي ايجاد کردن يا شکل دادن رفتارهاي تازه استفاده مي شود.

ه. نگهداري و ادامه رفتارهايي که در طول زمان ممکن است به ضعف بگرايند: وقتي که کودکي نحوه رعايت مقررات مدرسه را آموخت، بايد با استفاده از روش نگهداري و ادامه رفتار در طول زمان، آن رفتار را حفظ کنيم.

ي) کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب: دانش آموزي که نسبت به اطرافيان پرخاشگري نشان مي دهد. براي حل اين گونه مشکلات، بايد از روشهاي کاهش دادن يا حذف کردن رفتارهاي نامطلوب استفاده شود (سيف، 1388).

5. انتخاب وابستگيهاي رفتار      

پس از تعيين روش تغيير رفتار، مرحله بعدي انتخاب وابستگي[17] رفتار است. وابستگي به رابطه بين رفتار و پيامدهاي محيطي آن اشاره مي کند. وابستگيها هم بطور طبيعي اتفاق مي افتند و هم مي توان آنها را بطور عمدي ترتيب داد. وقتي که شخص زير باران مي رود، خيس مي شود. خيس شدن وابستگي طبيعي زير باران رفتن است. وقتي دانش آموزي به سؤال معلم جواب درست مي دهد معلم او را تشويق مي کند. تشويق وابستگي عمدي ترتيب داده از سوي معلم است (سيف، 1385).

وابستگي به رابطه بين سه عنصر گفته مي شود: 1) شرايطي که رفتار در آن رخ مي دهد يا پيش آيندهاي رفتار، 2) رفتار، 3) نتايج يا پس آيندهاي رفتار. هر وابستگي مي تواند نقش خاصي در رابطه با رفتار فرد ايفا کند. بنابراين، براي هريک از مقاصد تغيير رفتار پيش گفته، بايد وابستگي مخصوص به آن را برگزيد. مثلا" يک وابستگي مي تواند رفتاري را نيرومند سازد، وابستگي ديگري آنرا ضعيف نمايد، و غيره (سيف، 1388).

در اجراي برنامه تغيير رفتار، وابستگيها را بايد بدقت تنظيم کرد و آنها را به اطلاع دانش آموز رساند. نکاتي را که در بيان وابستگيها بايد بدقت مشخص کرد عبارتند از: تعيين رفتار نهايي، شرايط و ملاکهاي انجام اين رفتار، و پيامدهايي که بدنبال آن خواهند آمد. براي مثال، وابستگي نمره دادن به حل مسائل رياضي از سوي دانش آموزان را مي توان به اين شرح بيان کرد: اگر دانش آموز مسائل درس رياضي خود را در کلاس به موقع حل کند و حداقل 90 درصد آنها را درست حل کند، به او نمره ي 20 داده خواهد شد؛ اگر 90-80 درصد آنها را درست حل کند، نمره ي 17 دريافت خواهد کرد، و اگر 80-70 درصد مسائل را درست حل کند، نمره او 15 خواهد بود (سيف، 1385).

6. اجراي روش تغيير رفتار

پس از انجام اقدامات ذکر شده نوبت به اجراي روش تغيير رفتار مي رسد. در اين مرحله تغيير دهنده رفتار ابتدا بايد وضعيت رفتار آماج را بطور طبيعي مشخص کند و خط پايه رفتار را نيز ثبت کند. يعني بايد براي مدتي رفتار مشکل آفرين را بدقت تحت نظر بگيرد تا ويژگيهاي موجود آن بخوبي معلوم شوند، تا اينکه در مرحله اجراي روش بتواند با مقايسه تغييرات ايجاد شده در رفتار با شرايط خط پايه، جريان پيشرفت کار خود را لحظه به لحظه مورد ارزيابي قرار دهد (سيف، 1388).

در مرحله اجراي روش معلم يا تغيير دهنده رفتار آماده است تا به تغيير و اصلاح رفتار مورد نظر خود در کودک يا دانش آموز اقدام کند. براي اين منظور، بايد از ميان روشهاي متنوع، روش يا روشهايي را که با هدف برنامه او مناسب اند، انتخاب نمايد.

روشها و فنون برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر    

در اين بخش روشها و فنون تغيير رفتار و رفتار درماني برخاسته از نظريه شرطي سازي کنشگر معرفي مي شوند. اين روشها و فنون در چهار دسته قرار مي گيرند.

1. روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

2. روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه

3. روشهاي نگهداري و گسترش رفتارهاي مطلوب

4. روشهاي کاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب (سيف، 1388).

روشهاي افزايش نيرومندي رفتارهاي مطلوب موجود

در اين قسمت روشها و فنوني را مورد بحث قرار می دهيم که هدف آنها افزايش خزانه رفتار[18] دانش آموز است.گاه ديده مي شود دانش آموزي مي تواند مسائل رياضي خود را حل کند اما در انجام اين کار سستي نشان مي دهد. روشهاي مورد بحث در اين قسمت، در مواردي از اين قبيل بکار مي روند (سيف، 1385).

روش تقويت مثبت

در روش تقويت مثبت، پاسخ بارها تکرار می شود زيرا محرکی تشويق آميز در پی دارد. برای نمونه، اگر به يکی از دانش آموزان بگوييد: «تبريک ميگم، واقعا" به داستانی که نوشتی، افتخار می کنم.» اگر دانش آموز تلاش بيشتری کرد و داستان بهتری نوشت، گفته می شود که نظرات مثبت شما سبب تقويت يا تشويق رفتار نوشتاری او شده است. ستايش از شرکت خانواده ها در جلسات اوليا و مربيان نيز سبب حضور مجدد آنان می شود (سانتراک: ترجمه سعيدی و همکاران، 1387). روش تقويت مثبت تقريبا" همان روش متداول پاداش[19] است که همه معلمان با آن آشنا هستند و غالبا" آنرا مورد استفاده قرار مي دهند. با اين حال بين پاداش و تقويت مثبت اندکي تفاوت وجود دارد که روان شناسان را بر آن داشته تا بجاي پاداش از اصطلاح دقيق تر تقويت مثبت استفاده کنند. در پاداش دادن به افراد، هدف ما بطور عمده قدرداني و سپاسگزاري از اعمال گذشته آنهاست. گرچه پاداش يک رفتار معمولا" به تکرار آن مي انجامد، اما هدف ما از پاداش دادن رفتار ضرورتا" تکرار رفتار است، يعني اگر پس از تقويت يک رفتار احتمال وقوع آن رفتار در شرايط همسان آتي افزايش نيابد گفته مي شود که تقويت صورت نگرفته است.

تقويت مثبت بهترين و مؤثرترين روش افزايش رفتار است (سيف، 1385). معلمي که با جايزه، نمره، يا هر وسيله تشويقي ديگر رفتار درس خواندن دانش آموزان خود را تأييد مي کند، از روش تقويت مثبت سود مي برد (سيف، 1388).

عوامل مؤثر بر افزايش اثربخشی روش تقويت مثبت

براي اينکه روش تقويت مثبت بيشترين موفقيت را به بار آورد رعايت چند نکته زير ضروري است که بايد توسط معلم يا تغيير دهنده رفتار درضمن طراحي و اجراي برنامه هاي خود بدقت بکار گرفته شود.

انتخاب رفتار آماج و رفتار نهايي

اولين گام در طراحي و اجراي برنامه تغيير رفتار انتخاب رفتار آماج يا رفتاري است که مي خواهيد، ازطريق اجراي برنامه، فراواني آنرا افزايش دهيد. بعد از تعيين رفتار آماج، رفتار نهايي را نيز تعيين کنيد. يعني مشخص کنيد که ازطريق اجراي برنامه تغيير رفتار چه نوع رفتاري را در فرد مي خواهيد ايجاد کنيد. براي اين منظور، رفتارهاي کلي را به رفتارهاي جزئي و دقيق تر تجزيه کنيد. مثلا" اگر مي خواهيد "رفتار دوستانه" را افزايش دهيد، آنرا به اجزاي دقيق تری همچون: لبخند زدن، دست دادن، سر صحبت را باز کردن، و غيره تجزيه کنيد. تنها درصورتي که رفتارهاي کلي به رفتارهاي جزئي تجزيه شوند مي توان با اطمينان موارد رفتار مورد نظر و تغييرات حاصل در فراواني يا بسامد آنرا سنجش کرد (سيف، 1385).

انتخاب تقويت کننده هاي مناسب  

در صورتي به يک رويداد تقويت کننده گفته مي شود که ارائه آن بعد از رفتار منجر به افزايش فراواني آن رفتار شود.پس تقويت کننده هاي مثبت چيزهاي قطعي و مشخصي نيستند که براي همه افراد در همه شرايط اثر تقويتي يکساني داشته باشند؛ بلکه تقويت کننده هاي مختلف بر افراد مختلف تأثيرات متفاوتي دارند (سيف، 1385).

چيزهايي که رفتار فردي را تقويت مي کنند ممکن است براي ديگران تقويت کننده نباشند. دانش آموزي که هميشه نمره درسهاي او پايين است، ممکن است با گرفتن نمره 15 تقويت شود. ولي دانش آموزي که هميشه نمره هاي بالا مي گرفته است، گرفتن نمره 15 برايش نوعي تنبيه به حساب مي آيد. رويداد يا چيزي براي دانش آموز تقويت کننده است که نشان دهنده پيشرفت او در درسش باشد (کرومبولتز[20] و کرومبولتز: ترجمه کريمي، 1379). 

انواع تقويت کننده هاي مثبت

1. تقويت کننده هاي نخستين[21]: تقويت کننده هاي مثبت نخستين ذاتا" اثر تقويتي دارند و سبب اين خاصيت تقويتي آن است که نيازهاي فيزيولوژيکي را برطرف کرده و به بقاي ارگانيسم وابسته اند. مانند آب، غذا، هوا و خواب

2. تقويت کننده هاي شرطي[22]: در اصل خاصيت تقويت کنندگي نداشته اند، اما طبق قانون شرطي سازي پاسخگر، بر اثر مجاورت با تقويت کننده نخستين يا تقويت کننده هاي شرطي نيرومند، خاصيت تقويتي پيدا کرده اند. مثل: پول و مقام

 آموزش پيش دبستاني

تاريخ توجه به آموزش و پرورش کودک و بررسي عوامل مؤثر در آموزشهاي دوران اوليه کودکي

کودکي، اولين و مهمترين دوره زندگي آدمي است. در اين دوره کودک براي نخستين بار با طبيعت رابطه برقرار مي کند. روابط اجتماعي خود را بنا مي نهد و به مفهومي از خود دست مي يابد و از آنها که اين دوره ساختار شخصيتي و رفتاري انسان بنيان گذاشته مي شود ، دوران کودکي را دوران سرنوشت ساز دانسته اند(مفيدي، 1372،ص3).

تاريخ آموزش و پرورش در دوران اوليه کودکي در حقيقت تاريخ تغييرات اجتماعي است. بدين معني که به طور همزمان و در نتيجه پديد آمدن شرايط سياسي و اقتصادي در زندگي بشر، شرايط کودکي و طرز تلقي نسبت به کودک نيز تحت تأثير قرار گرفته است. رهبران آموزشي در تاريخ آموزش و پرورش همواره از کودک دفاع نموده اند. آنها با پشتيباني از کودک و فراهم آوردن شرايط مراقبت بهتر براي او، به کشف و شناسايي بسياري از مسائل در خصوص فکر و ذهن کودک نايل آمده است.

آموزش و پرورش پيش از دبستان

مفهوم آموزش و پرورش پيش دبستاني معمولاً به تجارب کودکان در مهد کودکها، کودکستان ها و دوره هاي آمادگي اشاره مي کند. نوشته هاي اخير درباره ي رشد کودک و آموزش اوليه نمايانگر اين واقعيت است که هنوز تعريف درستي از آموزش سالهاي اوليه به عمل نيامده است. روان شناسان کودک معمولاً بين دوره اوليه کودکي و دوره هاي بعدي زندگي کودک تمايزاتي قائل گرديده اند. بعضي از آنها دوران اوليه کودکي را بر حسب سن زماني تعريف کرده اند مثلاً از يک سالگي تا شش سالگي  و يا از دو سالگي تا پنج سالگي. بعضي ديگر، اين دوران را بر حسب شاخصهاي رسش و پختگي مشخص نموده اند و مثلاً گفته اند ، شروع آن زماني است که کودک در راه رفتن استقلال پيدا مي کند و از آن جا که راه رفتن افقهاي تازه اي را به روي کودک مي گشايد.

به عنوان مثال: مراکز مراقبت[1]، کودکستان و دوره آمادگي[2]، . در کشور ما، آموزش کودکان در اين دوره سني که تحت پوشش سازمان بهزيستي کشور و آموزش و پرورش مي باشد به صورت زير تعريف گرديده است:« مهد هاي کودک به مراکزي اطلاق مي شود که براي نگهداري ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از  3 ماهگش تا پايان 5 سالگي در 3 بخش شير خورگي (3 ماهه تا 18 ماهگي) نوپا(5/1 تا 5/3 سالگي) و نوباوه(3 سال تا پايان 5 سالگي) تشکيل و اداره مي شود»(سازمان بهزستي کشور، دفتر آموزش و پژوهش ،1368؛ به نقل از مفيدي،1372).

کودکان پنج سال تمام در اين تعريف تحت پوشش آموزش و پرورش قرار مي گيرند و در دوره آمادگي به مدت يک سال آموزش مي بينند. امروزه، با توجه به مفهوم تعليم و تربيت ز گهواره تا گور، بحث آموزش در دوران اوليه کودکي گسترش کمي و کيفي يافته است و آموزش و پرورش پيش از دبستان، عبارت است از آموزشي که از زمان تولد آغاز و تا شروع اولين سالهاي دبستان بعني در پايان شش سالگي ادامه مي يابد . در چنين سالهايي کودکان مراحل مهم و حساس زندگي خود را از جهات شخصيتي ، اجتماعي و آموزشي پشت سر مي گذارند.

اهداف­دوره­پيش­ازدبستان 
اين گونه اهداف نمي توانند از اهداف کلي آموزش براي کودکان در مراحل بعدي تحصيلي جدا گردند.« اهدافي که بر مهد کودکها و کودکستانها مترتب است درست همان اهدافي است که در همه ي دوره هاي تحصيلي آموزشگاهي وجود دارد. تفاوتهاي موجود در مراحل ابتدايي تر اغلب از تفاوتهاي تدريجي و رشد افراد تحت آموزش ناشي مي شود و به تفاوتهاي فلسفي يا تفاوت هاي تدريجي و رشد افراد تحت آموزش ناشي مي شود و به تفاوتهاي فلسفي يا تفاوت اهداف ارتباطي ندارد. در حال حاضر بايد شکل و محتواي مدارس دوران اوليه کودکي بسته به اين امر باشد که ما چه تعريفي از اهداف مدارس ارائه مي دهيم و چه تصوري از تحصيل دانش در ذهنمان داريم»(اسپادک،2366،صفحه ي 51).

دانش در خصوص حيطه ي نيازهاي مختلف يک انسان ، محيط هاي آموزشي را به آوردن نيازهاي کودکان در ابعاد گوناگون ملزم ساخته است. امروزه رشد همه جانبه کودکان و برآوردن نيازهاي اجتماعي، جسماني، اخلاقي و عاطفي و هوشي آنان مد نظر بسياري از دست اندر کاران تعليم و تربيت کودکان در اين سطح و تعقيب آن در مراحل آموزشي بالاتر مي باشد. البته لازم به ذکر است که نوع برنامه ها تعيين کننده اهداف مشخص تري مي باشند اما به هر جهت بسياري از اهداف و آرمانهاي تدارک ديده شده به وسيله دست اندر کاران آموزشي در مهد کودک ها و کودکستانها به عنوان مراکز آموزشي پيش از دبستان مشابه يکديگرند.

 در اين سطح اهداف بسياري از برنامه هاي آموزشي و هدايت کودکان ايجاد محيطي سالم و مناسب است که بتواند برآورنده ي انتظارات جامعه و نياز هاي رشدي همه جانبه کودکان باشد. از آن جمله صغري سره، در کتاب روش فعال در کودکستان ،(1350، ص10) هدف از تأسيس کودکستان را ايجاد محيطي سالم و مناسب براي موراد زير مي داند:

1) پرورش عادات مفيد در کودک به منظور تأمين و تندرستي و ايجاد مهارت هايي که براي تطبيق شخص با محيط لازم است.

2) پرورش رفتار پسنديده ي اجتماعي و تشويق کودکان به شرکت در گروه ها و دسته که موجب آگاهي آنها به حقوق و امتيازات ديگران مي شود.

3) پرورش عواطف کودک.

4) کمک به بروز و پرورش استعداد هاي فطري کودکان.

5) ايجاد حس اعتماد به نفس و امنيت خاطر در کودکان.

6) متوجه ساختن کودک به دنيايي که او را فرا گرفته است.

7) تشويق حس استقلال طلبي و خلاقيت کودک.

8) پرورش حس استقلال طلبي و خلاقيت کودک.

9) پرورش حس زيبايي شناسي در کودک.

تاريخچه توجه به آموزش و پرورش پيش دبستاني

از نيمه قرن هفدهم با انتشار کتاب اميل ، فيلسوف فرانسوي روسو[3] و اويل قرن هجدهم که با پيشرفت دانش روان شناسي عمراه بود، شاهد تغييرات عمده اي در نظام آموزش و پرورش کشور ها هستيم. کودک و عالم کودکي، استعداد ها ، رغبت ها و نياز هاي او که قرن ها پس از افلاطون و فلاسفه ي ديگر مورد بي اعتنايي بود، رو به اهميت و اعتبار گذاشت(تقي پور ظهير،1381).

روسو، توجه و کوشش مربي را از مواد درسي، موضوعات و مطالب آموختني به کودک به عنوان موجودي که در درجه اول بايد از اين دانشها بهرهمند مي شود، جلب کرد. به همين جهت مي توان او را عامل تحولي در آموزش و پرورش يعني«کودک مواردي مودم محوري» دانست. به عقيده او به کودک نه مانند يک انسان کامل و بزرگسال بلکه صرفاً بايد به عنوان يک کودک نگريست.(براون  و ادوارد،1972،ص 41؛به نقل از مفيدي،1372،ص77).

او معتقد است که در هر سن از کودک اعمال و حرکاتي سر مي زند که براي آن سن عادي و طبيعي است و آموزش و پرورش بايد همان حرکات را دنبال کند و از آن استفاده کند. او مي گويد: «براي طرح هر مسأله و براي يادگيري هر مطلب ساعت و زمان مناسبي وجود دارد، سن معيني براي تحصيل علوم ، سن خاصي براي در آداب و رسوم اجتماعي ، موقع خاصي براي داستانها و قصه ها در زمان معيني براي رسيدن به مفهوم خداوند و درک خالق وجود دارد».

 البته زمان خاصي براي فراگيري قائل است. در عين حال معتقد است که مقدمات فراگيري را بايد قبل از آن آماده کرد . مثلاً قبل از يادگيري تاريخ بايد­ او را با مردم، معاشرت با مردم و شناخت آنها آشنا کرد(شاتو،1355،ص198 و 204).

نقش مربي از ديدگاه روسو، نقش راهنما و هدايت کننده است. به طوري که در اميل ، مربي در درجه  اول دوست و رفيق بازي هاي اميل و در جواني محرم اسرار، در مسافرت همراه و د رانتخاب حرفه نقش آماده کننده و هدايت کننده است نه تعليم دهنده و تحميل کننده(مفيدي،1372،ص85).

در سال 1800 ، پستالوژي دريافت که بچه ها از طريق بازي مي توانند ياد بگيرند. نظريه او در مورد آموزش پيش دبستاني يکي از فرا گيري هاي دلپذير، آسان و با اهميت و آموزشهاي فيزيکي براي بچه ها.

پستالوژي متوجه شد که ارزش درس دادن در فضاهاي طبيعي با اشياء اصلي جذاب تر است(وان مارنهلتر[4]،1887). هدف پستالوژي آموزش و تربيت همه کودکان و برقراري تعادل بين دستان و سرشان بود(اسميت[5]،1997) .

يکي از مشهورترين دانشجويان پستالوژي ، فريدريچ فروبل که ديدگاهي شبيه به ديدگاه پستالوژي داشت که اين تفکرات را در سطح بالاتر و جدي تر دنبال کرد. آثار و عقايد پستالوژي[6]نقطه ي آغازي در آموزش و پرورش پيش دبستاني محسوب مي شوند. پستالوژي ، در حقيقت آغاز گر نهضت کودکستان بود. او افکار منظم و مشخصي درباره آموزش و پرورش کودکان خردسال پديد آورد  و آن چنان تأثيري بر سرنوشت تربيتي کودکان باقي گذاشت که مربيان بزرگي چون فروبل[7]دنباله رو عقايد او شدند(براون وادواردز،1972،ص46).

به نظر او ، تنها راه نجات و رستگاري از بلاياي اجتماعي را بايد در تعليم و تربيت جستجو کرد (طوسي ،1354،ص182). به پستالوژي در آموزش کودکان به نقش خانواده ، به ويژه ما در اهميت فراوان مي داد و عقيده داشت همان گونه که مادر به کودک خود اولين غذاي مادي را مي دهد، همين طور خدا به او قدرت داد، که اولين تغذيه روحي را بر عهده بگيرد. وي کي گويد«من فکر مي کنم براي کودک بسيار زيان بار است که در سنين طفوليت از خانواده جدا گشته و با روش مصنوعي مدارس آموزش داده شود»(براون و ادواردز،1972،ص88).

او مي گويد:«مشاهده، به شناخت و آگاهي بيشتر منجر مي شود«همين امر سبب مهارت هاي کلاسي، قدرت بود. پستالوژي معتقد بود که براي يادگيري و آموزش کودکان بايد از وسايل ملموس و اشيا محيط پيرامون استفاده نمود. زير آموزش بايد با واقعيت زندگي تطبيق نمايد(همان منبع).

فروبل پس از مشاهده مدرسه پستالوژي به مدت 2 سال به تدريس در آنجا مشغول شد و از پستالوژي به عنوان راهنماي بزرگ زندگي خويش ياد کرده است(طوسي،1354،ص194).

فروبل به اهداف و شخصيت پستالوژي احترام مي گذاشت ولي در عين حال وي را به خاطر عدم توانايي اش در تشريح عقايد آموزشي خود و آنچه در عمل داشت مورد انتقاد قرار مي داد، فروبل در اين مورد چنين بيان مي کند: « پستالوژي هرگز نمي توانست تشريح دقيقي از عقايد، نقشه ها،طرحها و مقاصد خود داشته باشد. او هميشه مي گفت ، برويد و خود مشاهده کنيد». از آن جايي که فروبل نمي توانست کار آموزشي پستالوژي را روشي ايده آل بداند، بر آن شد تا روشي قابل اعتماد تر و معتبر تر بيايد. نتيجه چنين کار تأسيس کودکستاني بود که آغاز واقعي آموزش و پرورش پيش دبستاني مدرن مي باشد  (مفيدي،1372،ص98).

فروبل در سال 1837 کودکستاني بنا کرد که براي پيش دبستاني ها . نظريه فروبل در مورد آموزش پيش دبستاني مبنايي براي 4 ايده اصلي شد.

1.       بيان حال آزاد

2.       خلاقيت

3.       مشارکت اجتماعي

4.       بيان حرکتي(وان مارنهلتر،1887).

فروبل از جمله پرورشکاراني بود که به ضرورت و اهميت بازي در جريان کار و آموزش کودکان پي برده است و به عقيده ي وي بازي عاملي است که از طريق آن، کودک به توازن و تعادل و رشد يکپارچه و هماهنگ مي رسد.

کتاب آموزش انسان درباره بازي چنين مي گويد:« بازي، بالاترين مرحله رشد کودک . به عبارت بهتر بالاترين رشد انسان در اين دوره از زندگيش مي باشد، زيرا ، بازي انعکاسي از فعاليت هاي دروني و نمايشي از خودکاري يا خودفعالي فرد است. بازي نمونه اي از زندگي و طبيعت نهاني و دروني انسان در کل است».(براون و ادواردز،1972،ص67).

فروبل بازي را به منزله و دريچه اي براي همه چيزهاي خوب و نيکيها مي داند و معتقد است کودکي که با تمام وجود خود مستمر و با پشتکار و علاقه زياد تا سرحد خستگي فيزيکي به بازي و خود فعالي مي پردازد ، مطمئناً فردي مصمم و قادر به از خود گذشتگي و ايثار براي رسيدن به رفاه خود و ديگران بار مي آيد(ماير[8]،1350،ص373).

فروبل طرح آموزش [9]خود را بر اساس بازي بنيان نهاد. او هدايا[10](اشياء)را که کودک از طريق بازي با آنها قدم به قدم و به طور منظم به حس واقعي پي مي برد و مشغوليات[11] (پيشه ها) را به منظور آموزش دست ، چشم و فکر طرح ريزي و ابداع کرد(اسپادک،1366،ص40).

هدايا، در واقع يک سري ابزارهاي قابل دست کاري بودند که ضمن بازي با آنها ، در خصوص اشکال ، اعداد و اندازه گيريها  تجربياتي به دست مي آورد. مشغوليات کودکستان فروبل به بازيهاي دستي ورودي ميزي شباهت بسياري دارد، وي آنها را براي آموزش چشم، دست، به کار انداختن ماهيچه هاي ظريف، فکر کردن و تجزيه و تحليل و بيان نو آورانه دريافت شد، از طريق هدايا طرح ريزي نمود.

بعد ها، پياژه در مرحله پيش عملياتي(2 تا 7 سالگي) يعني همان سنسن ورود به پيش دبستاني مطرح کرد که کودکان خردسال از طريق بازي کردن، طرحواره هاي بازنمايي ذهني را که به تازگي فرا گرفته اند تمرين و نيرومند مي کنند. پياژه معتقد بود که با افزايش سن کودک، بازي کردن از شرايط زندگي عملي  مرتبط با آن جدا مي شود و بدون کمک مي تواند آنها را تجسم کند. همچنين با افزايش سن کودک و نزديک شدن به مرحله پيشض دبستاني و بازي کودک کمتر خود محور مي شود و هنگاممي که مي فهمند که عوامل بازي مي تواند مستقل از آنها باشد، در بازي کمتر خود محور مي شوند(مک کان،1993؛به نقل از لورابرک،2007،ص398).

بازي اجتماعي- نمايشي به کودک اين آگاهي را مي دهد که اينگونه بازي نوعي فعاليت بازنمايي ذهني است و معلمان کودکان پيش دبستاني که دقت بيشتري را صرف بازي اجتماعي – نمايشي مي کنند با کفايت تر مي دانند تحقيقات متعددي نشان داده که بازي دامنه وسيعي از توانايي هاي ذهني ، از جمله توجه، حافظه ، استدلال اجتماعي ، زبان و سواد آموزي، خلاقيت و درک ديدگاه طرف مقابل را تقويت مي کند(لورابرک[12]،2007).

مونته سوري[13] با تأثير از عقايد روسو در کار خويش و با ابداع وسايل آموزشي نفوذ فروبل را در کارهاي خود نشان داد و موفقيت وي در اين زمينه موجب گشت که او مدرسه اي بنا کند که در کشورهاي ديگر شعبه هايي داشته باشد. روش مونته سوري بر اساس نظرياتش درباره رشد کودک شکل گرفته است. او تصور مي کرد که کودکي مرحله اي بسيار حساس از زندگي انسان است در اين مرحله است که کودکان قادر به يادگيري مهارت ها و رفتار ها نسبت به مراحل ديگر زندگي هستند(ماکزيم،1980؛به نقل از مفيدي،1372،ص111).

او مي گويد :«اگر کودک در زماني که طبيعت براي او طرح ريزي کرده است ، از لذت بردن از اين تجربه ها منع شود، حساسيت خاصي که او را بدان سو مي کشد زايل مي شود و اثر نامطلوبي بر رشد او بر جاي مي گذارد»(مونته سوري،1948،ص98).

زماني که کودکان به حدود 5/2 سالگي برسند مي توانند وارد مدرسه مونته سوري شوند. در مدرسه مونتسوري ، هدف تعليم و تريت به اين صورت است که معلم سعي نکند کودک را هدايت کند به آو آموزش بدهد، براي او سرمشق تعيين کند و بر او اعمال قدرت کند، بلکه مي کوشد تا به کودک براي تسلط يابي مستقلانه فرصت دهد. اگر محيط مدرسه به مواد آموزشي صحيح مجهز باشد (يعني آنچه با نياز هاي دروني کودکان در دوره هاي حساس زندگي منطبق باشد) کودکان مشتاقانه باآنها کار خواهند کرد.

 مونتسوري براي ايجاد محيط مناسب ، زماني طولاني را صرف مشاهده رفتار کودکان در کار با مواد آموزشي مختلف کرد و آن موادي که کودکان اظهار مي کردند که ارزش بيشتري دارند را نگه مي داشت. وقتي مواد آموزشي با نياز دروني شان منطبق­بود، آنها با تمرکز، حواس بيشتري مشغول فعاليت شدند(مونتسوري، 1936ب،ص119).

مونتسوري دريافت که کودکان نمي توانند در يک زمان ، مهارتهاي زيادي را فرا بگيرند. بعضي از تکاليف براي آنها دشوار است چون آنها فاقد بعضي از مهارت هاي حرکتي لازم هستند. براي برخورد با چنين مسائلي ، آموزشي خاص را تدوين کرد(_مونتسوري،1948،ص93).

مونتسوري معتقد بود که اگر آموزش را در چهار سالگي آغاز کنيم ، کودکان خواندن و نوشتن را با شور و شوق فرا خواهند گرفت ، به اين دليل که آنها هنوز در دوره حساس فراگيري زبان قرار دارند و اگر تا 6 تا 7 سالگي براي آموزش نوشتن صبر کنيم ، تکليف دشوار تر خواهد بود چون دوره حساس زبان به پايان رسيده است. کودکان 4ساله، معمولاً نوشتن را قبل از خواندن ياد مي گيرند و بر آن مسلط مي شوند اما نمي توان نوشتن را يکباره به کودکان اين سن آموزش داد. بايد به آنها در دست گرفتن مداد را ياد داد و سپس کشيدن خط در در روي خطوط را تمرين کند و در تمرين ديگري ، انگشت هايش را روي حروفي که از کاغذ سمباده بريده شده و بر روي قطعات چوبي چسبانده شده است مي کشند آنها از طريق اين تمرين حرکت هاي حروف را فرا مي گيرند و از تکرار اين تمرين لذت مي برند و بدين ترتيب ادامه مي دهيم تا اينکه بتواند با الفباي قابل حمل کلمه بسازد(کرين[14]،1388،ص114 و 115).

ويگوتسکي [15] معتقد بود که يادگيري کودکان در محدوده منطقه مجاور رشد صورت مي گيرد- دامنه اي از تکاليف که انجام دادن آنها به تنهايي براي کودک خيلي دشوار هستند، ولي با کمک بزرگسالان و همسالان ماهرتر امکان پذير مي باشند(لورابرک،2007،ص412).

کودکان پيش دبستاني داراي خواهر – برادر از عقيده غلط بيشتر آگاه هستند زيرا با صحبت خانواده درباره نقطه نظر ديگران بيشتر مواجه شده اند. کودکان  پيش دبستاني که اغلب با دوستان خود درباره حالت ذهني صحبت مي کنند ، از نظر درک کردن عقيده جلوتر هستند(لورابرک،2007،ص 422).

ويگوتسکي معتقد بود که کودکان پيش دبستاني با آموزش و سعي مي توانند به درک و فهم واقعي از مفاهيم برسند و ديگر مفاهيم را با مصداقش فرا نمي گيرند بلکه از مفهوم به طور واقعي آگاهي مي يابند و همين که به آگاهي مفاهيم دست يافت ، مي تواند به طور ارادي ازآنها استفاده کند(کرين،1388،؛ص308).

نقش مربي

به طوري که در اميل مي خوانيم، براي آموزش و مراقبت اميل در کودکي و جواني و بعدها براي شناخت مردم و انتخاب حرفه ، مسافرت و شناخت محيط ، و سرانجام ازدواج و زندگي در مراحل مختلف، وجود  مربي الزامي است. نقش مربي از ديدگاه روسو، نقش راهنما و هدايت کنندده است. به طوري که در اميل مربي در درجه اول دوست و رفيق بازيهاي اميل ، و در جواني محرم اسرار، در مسافرتها مصاحب و همراه و در انتخاب حرفه و تصميم گيري براي ازدواج و زندگي ، نقش آماده کننده و هدايت کننده و نه تعليم دهنده و تحميل کننده را بازي مي کند.

روسو در اميل چنين مي گويد: مربي اطفال بايد جوان باشد زيرا بين بزرگسال و کودکان اشتراک عقيدتي وجود ندارد و به شرط دارا بودن عقل و درايت، مربي هرچه جوان تر باشد بهتر است. مربي بايد شاگرد را در اختيار داشته باشد و خود انتخابش نمايد. آن جا که او بايد راهنمايي کند ، بايد از دستور دادن بپرهيزد و بايد کاري کند که خود طفل به کشف امور بپردازد.

 سرانجام عقيده ي روسو اين است که استاد اين فن را بايد مربي بناميم نه آموزگار. در اين جا، گفتن اين نکته لازم مي آيد که همه طبيعت گرايان همچون روسو، معلم را از به کار بستن هر نوع روش تدريس باز مي دارند و فقط ناظر هستند و سعي مي کنند تا به هيچ طريقي در کودک اثري تحميلي نگذارند.

منابع

اسپادک، برنارد(1366). آموزش در دوران کودکي؛ ترجمه: نظري نژاد، محمد حسين. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي.

برک، لورا.(1388). روانشناسي رشد(ازلقاح تا کودکي)؛ ترجمه: سيد محمدي، يحيي. تهران: ارسباران.

تقي پور ظهير، علي.(1381). اصول و مباني آموزش و پرورش. تهران: انتشارات پيام نور.

شاتو، ژان.(1355). مربيان بزرگ؛ ترجمه: غلامحسين شکوهي. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

طوسي، محمد علي.(1354). تاريخ آموزش و پرورش. تهران: انتشارات دانشگاه سپاهيان انقلاب ايران.

کرين، ويليام.(1384). نظريه اي رشد. ترجمه؛ خويي نژاد، غلامرضا. رجايي، عليرضا.تهران: رشد.

ماير، فردريک.(1350). تاريخ فلسفه تربيتي؛ فياض، علي اصغر. انتشارات فرانکلين.

مفيدي، فرخنده.(1372). آموزش و پرورش پيش دبستاني و دبستان(رشته علوم تربيتي). تهران: انتشارات پيام نور.

Montessori, M. (1936). The secret of child hood ( M.J. costelloeT trans). New York: Ballantine  Books, 1966.

[1] .day car centers

[2] . nursery schools

[3] .Rousseau

[4] .Von Marenholtz-Bulow

[5] .Smith

[6] .Pstalozzi

[7] .Frobel

يادگيري:تغييرنسبتاپايداردررفتار(توان رفتاري)براثرتجربه.

رفتار:هرواکنش وفعاليتي که قابل مشاهده واندازه گيري است و متضمن صرف انرژي باشد. عملکرد فرد رارفتارگويند.( سيف، 1379).

 انواع رفتار

رفتارپاسخگر:درحضورمحرکي معين وبه طورخودکاروغيرارادي ازارگانيسم سرمي زند خاصيت انفعالي دارد.ازاين رو به آن رفتارپاسخگرگفته مي شود.

رفتارکنشگر: اين رفتاربيشترجنبه ارادي دارد وازسوي فرد صادرمي شود وبه همين جهت به آن رفتارکنشگريا رفتارفعال مي گويند. رفتارکنشگرازمحرکهايي که پس ازآن رخ مي دهند تاثيرمي پذيرد.

 رفتارنهان: به رويدادهاي دروني وخصوصي فردگفته مي شود تا آن راازاعمال بيروني که رفتارآشکارنام گرفته است متمايزسازد.

 رفتارکلامي و رفتارغيرکلامي نيزازانواع رفتاربه حساب مي آيد.( همان منبع)     

  روشهاي يادگيري

- الگوبرداري(توجه،به يادسپاري،بازآفريني وتوليد،انگيزش) مشاهده وتقويت جانشيني.

- تداعي وساخت محرک -پاسخ (افزايش حقوق براي افزايش کارآيي).  

  -  تقويت وساخت پاسخ –محرک(کارايي وافزايش دادن حقوق).

  -  شناختي (بينش هدايت شده فردي باآزمايش وخطاي شناختي ).( همان منبع).

  تغييررفتار:منظورازتغييررفتاراستفاده ازاصول وروشهاي روانشناسي يادگيري رفتاري با     هدف اصلاح رفتاردانش آموزان است. اصطلاح دقيق تربه جاي تغييررفتار تحليل کاربردي رفتاراست. هدف عمده استفاده ازآنها درمدرسه هدايت دانش آموزان درجهت انجام رفتارهاي مطلوب تحصيلي واجتماعي و کاستن ازرفتار هاي نا مطلوب است.

مراحل تغييررفتار

- مشاهده دقيق رفتارموردنظروتعيين وضع موجود

- انتخاب وکاربست روش مناسب براي تغييررفتار

- وارسي دقيق نتايج به منظورحصول اطمينان ازاثربخشي روش موردنظر( همان منبع).

ابعادرفتار

-شکل ظاهري رفتار.يعني اينکه رفتاردرچه شکل يا صورتي رخ مي دهد. (دادزدن)                - شدت يا نيروي رفتار. يعني اينکه رفتاربا چه شدت يا نيرويي رخ مي دهد.(صداي بلند)

- نرخ يا فراواني رفتار. يعني تعداد دفعات وقوع رفتار. (هرساعت)

- طول مدت رفتار. يعني زماني که انجام دادن يک کاريا دادن يک پاسخ به طول مي انجامد. (چندثانيه)

-  دوره نهفتگي رفتار. يعني مدتي که به طول مي انجامد تا شخص انجام کاريا رفتاري راکه ازاو خواسته شده است شروع کند  (يک ساعت)

-  مکان يا موقعيت انجام رفتار. يعني جايي که رفتاردرآن رخ مي دهد. (پشت ميزکار).

اصول تقويت وتنبيه که براساس تناسب،تازگي وفوريت آن بايد باشد. ( همان منبع).

روشهاي تغييررفتار

- ايجادرفتارمطلوب:  الگودهي،  شکل دهي،  زنجيره سازي

- نگهداري رفتارمطلوب: برنامه هاي تقويتي فاصله اي يا  نسبي (ثابت يامتغير)

    - افزايش رفتارمطلوب: تقويت مثبت ومنفي

    - حذف رفتارنامطلوب: مثبت (تقويت تفکيکي رفتارديگر-  رفتارناهمساز-  رفتاربا         نرخ کم)

       منفي  (خاموشي،محروم سازي،جريمه،جبران،تنبيه)( سيف، 1389).

      رفتارناسازگار

      برنامه تغييررفتارشامل

    - تعيين رفتارآماج:رفتارمشکل آفرين =پرخاشگري

    -  تعريف عملياتي :روش اندازه گيري وتهيه ويژگيها وابعادرفتار

    - هدف برنامه:رفتارنهايي مدنظرچيست؟

    -انتخاب روش تغييررفتار

     الف) افزايش يانيرومندکردن رفتارضعيف

      ب) گسترش رفتاربه موقعيت تازه

      ج) محدودکردن به جاي ويژه

      د) ايجادياشکل دادن رفتارتازه

      ه) نگهداشتن رفتارداراي احتمال ضعيف شدن(درس خواندن)

      و) کاهش وحذف رفتارنامطلوب

     - اجراي روش تغيير

      نظريه هاواصول زيربنايي تغييررفتار

نظريه شرطي سازي پاسخگر                                   پيش ازشرطي شدن

UCS                                   UCR                             

                                                ترشح بزاق                                    غذا 

s                                           r                      

                                                پاسخ                                         زنگ

                                                   ضمن شرطي شدن

                                                   r                                             s

UCS                                    UCR                             

      غذا                                   ترشح بزاق

                                               پس ازشرطي شدن

CS                                                               CR

            صدا                            ترشح بزاق

شرطي سازي – خاموشي- بازگشت خودبه خودي- شرطي سطح بالا-تعميم- تميز( سيف، 1379).                      

نظريه شرطي سازي کنشگر  

      ( همان منبع).  تقويت- تقويت کننده -  برنامه هاي تقويتي(فاصله اي – نسبي)

فنون مبتني برشرطي پاسخگروتقابلي

- خاموشي تدريجي(محرک اضطراب زابه صورت ضعيف معرفي ميشودتافردتحمل کند)

- غرقه سازي (ايجادخاموشي بااجبار)

 - غرقه سازي واقعي (درمان هراس ووسواس )

- غرقه سازي خيالي يا تجسمي(برخوردذهني باپديده)

 فنون مبتني برشرطي سازي تقابلي

(جانشيني يک رفتارمغايربه جاي رفتارناسازگار وآماج)

  *حساسيت زدايي منظم (مغايرترس، آرميدگي است).باتفکرفردرابه موقعيت اضطراب زا نزديک کردن ورفتارآرام بودن را آموزش دادن.

الف- تعيين سلسله مراتب اضطراب

     ب-آموزش آرميدگي

ج-حساسيت زدايي:تجسم چند ثانيه رويداد وبرگشت به حال عادي تا آخر.

  -  حساسيت زدايي واقعي (مثل خاموشي تدريجي).

فنون مبتني برشرطي بيزاري آور

درمان الکل

سيگار

پرخوري

انحراف جنسي

.محرک آزاردهنده به همراه رفتارمي آيدولذت رابه دردو...تبديل مي کند.

فنون مبتني برشرطي کنشگر

-  روش تقويت مثبت

(نخستين،شرطي،تعميم يافته،اجتماعي،معاوضه اي ،فعاليتي ،قابل دستکاري)

در تقويت ها فوريت، مقدار، تازگي بايد مورد توجه باشد.( همان منبع).

روش تقويت منفي

قرارداد رفتاري(درقبال رفتارAچه تقويت دريافت دارد=انتظار-پاسخ دهي)

قرارداد رفتاري مدرکي کتبي ودربرگيرنده اطلاعات زيراست:

تعيين رفتارهدف

- اينکه رفتارهدف چگونه اندازه گيري خواهد شد.

- تعيين زماني که رفتاربايد اجراشود.

 - تعيين شرط تقويت يا تنبيه.

 - تعيين فردي که شرط رااجرا خواهدکرد.

کاربرد قرارداد رفتاري

- ارتقا ي عملکرد آموزشي درکودکان ونوجوانان ودانشجويان.

- آموزش به والدين درمورد فرزندان خوددر مقطع ابتدايي.

- زوج درماني (ميلتن برگر،1997 ترجمه فتحي آشتياني، 1387).

روشهاي ايجادرفتارتازه

- شکل دهي: يک رفتارشبيه به هدف به تدريج کامل ميشودتابه رفتارپيچيده تبديل        شودباکمک تقويت تفکيکي(رفتاردرراستاي  هدف تقويت مي شود).رفتارنهايي نيز تقويت مي شود.

انتخاب رفتارنهايي- تعيين نقطه شروع- انتخاب گامهاي متوالي-انجام برنامه وارزيابي    - زنجيره سازي: پيوندبين اجزاء ساده رفتاري .آموزش خوردن به کودکان.(هرحلقه تقويت مي شود).

روشهاي نگهداري وگسترش رفتارمطلوب (زمان-تعداد)

    برنامه تقويتي نسبي ثابت

بعداز تقويت.  - مقاومت دربرابرخاموشي، نرخ پاسخ بالاهمراه بامکث

    برنامه تقويتي نسبي متغير

 -  مقاومت دربرابرخاموشي،نرخ پاسخ بالابدون مکث بعدازتقويت.

    برنامه تقويتي فاصله اي ثابت

 -  مقاومت متوسط دربرابرخاموشي،نرخ پاسخ به تدريج بالامي رودهمراه بامکث بعدازتقويت.