پیام روز اول نخست وزیری:" هموطنان عزیزم تردید ندارم که برای قبول این کار و بار گرانی که به دوش گرفته­ام از بین می­روم چون مزاج من متناسب با قبول چنین وظیفۀ مهمی نیست ولی در راه شما جان چیز قابلی نیست و از صمیم قلب راضی هستم که آن را فدای آسایش شما بکنم."(روزنامۀ اطلاعات،مورخ09/2/1330)

در تاریخ حیات ملت­ها نادراً روزهای درخشان و پرمسئولیت و افتخار و موفقیت پیدا می­شود. ایام عادی و گذران برای همه ملل یکسان است ولی آن ملتی که خوب و شرافتمندانه وظیفه­اش را در برابر وطن، پرچم و تاریخ مملکت ادا کند بیشتر از دیگران قدرت اخلاقی و عظمت روحی از خود نشان داده است."(روزنامۀ اطلاعات،مورخ30/3/1330)

«خدا مي‌داند پاك‌ماندن در اين كشور چقدر سخت است. لازمه‌اش اين است كه انسان خيلي از محروميت‌ها را قبول كند و با دقت و احتياط زندگي كند. تا هزارها مثل من در راه آزادي فنا نشوند، وطن عزيز ما روي آزادي و استقلال را نخواهد ديد.»  دکتر محمد مصدق

 چکیده

در این مجموعه سعی شده که نگاهی کوتاه و گذرا درارزشیابی کیفی یا توصیفی داشته باشیم و تلاش کرده ایم تا بتوانیم همکارانی را که با این ارزشیابی آشنایی ندارند و یا ابزار و روشها را نمی دانند تا حدّی یاری دهیم. در این مباحث ابتدا در خصوص ارزشیابی و اهداف آن و اعتبار و اهمیّت ارزشیابی سخن به میان آمده دسته بندی ارزشیابی ها را داریم و با توجه به اهمیت ارزشیابی تکوینی و ارتباط داشتن این ارزشیابی با ارزشیابی توصیفی سعی شده تا اهداف و اهمیّت ارتباط آن بیان شود.بعد از این موارد به بررسی ارزشیابی کمّی و کیفی و تفاوت آنها و ارزشیابی توصیفی و کاربرد وابزارهای آن صحبت شده و راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزارها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده است.

·  کلمات کلیدی :

ارزشیابی:هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد ارزشیابی است که بعضی از مواقع   سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما به واقع هم معنا نیستند. سنجش، اندازه گیری عملکرداست و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش بر عهده ی ارزشیابی است.

ارزشیابی تحصیلی: فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است

ارزشیابی توصیفی : الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.هدف ارزشیابی خدمت به آموزش است، نه در کمین نشستن برای غافلگیر کردن دانش آموز و محک زدن او با معیار آنچه «نمی داند» فرهنگ موفقیّت رامی توان با کاربرد روش صحیح در آموزش و ارزشیابی بر فضای کلاس غالب کرداطّلاعات حاصل از سنجش و ارزشیابی مستمر هر دانش آموز باید به این پرسش معلم  پاسخ دهد که این دانش آموز درکجا قرار دارد و من برای پیشرفت او چه میتوانم بکنم؟ نه اینکه معلم نتیجه گیری کند که مثلاً این دانش آموز زیرحد متوسط یا کند ذهن یا تیزهوش است.

ضرورت واهمیت مسأله

امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.   باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است. و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند:      ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.....می باشد.به عنوان مثال:   تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی  اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی استیا حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است ، نوع آوری و تازگی پرسش= کیفی است.ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.

متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش، تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود.

تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.( زهرا حصاربانی،1385)

بحث

کاربردارزشیابی توصیفی: 

« ارزشیابی توصیفی»الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.

بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد. این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری، تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد کرده است. از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(۰تا۲۰)به مقیاس ترتیبی، تغییر ساختار کارنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی، تغییر و تنوع بخشی به ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز، مانند: پوشه کار، آزمون های عملکردی، فهرست وارسی و برگ ثبت مشاهدات، تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرآیندی تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان. در این طرح، به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند.

تأثیرارزشیابی توصیفی در بروز و رشد خلاقیت دانش آموزان:

برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می کند. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند.معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.»

در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و تفریح است. کودکان در کلاس تشویق می شوند که علائق، تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند. به آنها استقلال کاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می کنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند. در تحقیقی که اخیراً از طرف خانم حقیقی، دانشجوی کارشناسی ارشد، صورت پذیرفته، نشان داده شده است که محیط های خالی از استرس، به ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می کند. همچنین در این تحقیق از طریق آزمون ۳۵ سؤالی پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، ادراک- کاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیالی- اصالت) و همچنین از طریق مشاهده کنش متقابل در کلاسهای درسی، سنجیده شد و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی (کلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی) و گروه کنترل (کلاس مجری ارزشیابی سنتی) مشاهده شد.

«آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و کنجکاوی به امور می توانند الگوی مناسبی برای کودکان باشند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، معلمان به جای« من»،« ما »می گوید. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این کلاس، همیشه«همکاری » بر« رقابت » ارجحیت دارد. زمانی که راه های گوناگون انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند، اجازه می دهند که دانش آموزان صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در کلاس درس، خودداری می کنند بلکه جوی را در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این یعنی خلاقیت.

1- بهبودیادگیری2- ایجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه 3- افزایش بهداشت روانی کلاس   

4- اعتماد به نفس5- افزایش روحیه انتقادپذیری در کودکان6- افزایش مشارکت در یادگیری7- رشد مهارت خود اصلاحی و خود تنظیمی 8- رشد و توانایی نقد خو9- بهبود  عملکردها10- خارج شدن از برنامه های کلیشه ای و چارچوبی11- آرامش در آموزش

ابزارهای ارزشیابی توصیفی:

برای ارزشیابی توصیفی ابزارهای گوناگونی وجود دارد که در اینجا به 3 نوع آن اشاره می کنیم.

1- پوشه کار            الف- آزمونهای مختلف از جمله مدادکاغذی

 2- آزمون های عملکرد    ب- تکالیف درسی

در ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381).

یکی از موثرترین وکارسازترین مجاری اصلاح نظام آموزش وپرورش تحلیل ونقد نظام ارزش یابی از آموخته های دانش آموزان درسایه اهداف وآرمان های تصریح شده نظام آموزشی(برنامه درسی) است

( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد.کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانی.

"(بهرام محمدیان،1385).

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصیلی جاری نزدیک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشیابی تحصیلی یا حذف نمره از کارنامه تحصیلی دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصیلی از طریق ارزیابی مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزیابی ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهای نظام آموزش و پرورش است و بر این اساس ، این طرح به عنوان گام اول برای رسیدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدریج دانش آموزان ، معلمان و والدین به جای گرایش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کیفی بر پایه مهارت های زندگی روی آورند. این طرح ضروری و مورد نیاز نظام آموزشی ایران است. براساس آنچه از اجرای 3 ساله طرح ارزشیابی توصیفی به دست آمده است ، اضطراب و نگرانی دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش یافته است و معلمان و والدینی که این طرح را اجرا کرده و در جریان اجرای آن بوده اند نیز به توسعه آموزش های توصیفی و یادگیری مهارت های زندگی گرایش پیدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسی کرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهای پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین شده به اطلاع دانش آموز و والدین می رساند.

بررسی نظام ارزشیابی کشورهای مختلف جهان نشان می دهد استفاده از کارنامه توصیفی امری رایج و دارای سابقه ای طولانی است. در کشور فرانسه روش نمره گذاری استفاده از طیف با عبارات توصیفی: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . می باشد. در آلمان شش مقوله و یا طیف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصیفی است. خلاصه اینکه در بسیاری از کشورهای مختلف جهان، کارنامه فقط نمرات خام را شامل نگردیده و تمامی فعالیتها و مهارت ها و نگرش کودک، توصیف و ارزشیابی می شود. ارائه نمره صرف ضمن ایجاد رقابت و اضطراب، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ایجاد افسردگی، بخش زیادی از منابع و استعدادهای با لقوه انسانی و اقتصادی را تلف می نماید. برخورد معلمان و والدین و ارزش بیش از حد قائل شدن به امتحان و تکرار بیهوده آن و استفاده ابزاری از آن باعث ایجاد دلسردی از تعلیم و تربیت و امتحان با این سبک و سیاق، نقطه پایان یادگیری و نوعی رهایی از درس و تحصیل محسوب می شود (محقق معین،1382).

سیاست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهایی برای بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئین نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشیابی مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی و بالاخره تصویب اصول حاکم بر ارزشیابی در شورای عالی آموزش و پرورش از جملة فعالیتها یی ا ست که در سالهای اخیر انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستای اجرای ماده هفت دستورالعمل ارزشیابی توصیفی دانش‌آموزان ابتدایی مصوبة جلسة 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه ای از راهنمایی ها برای مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در پایه اول و دوم وسوم دبستان تهیه و تدوین شده است. این راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختیار مجریان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ویژگیها و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:

در کتاب راهنمای پایه اول تا سوم، پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشیابی تغییر و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:

محور اول : تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی

تکوینی

در رویکرد سنتی ارزشیابی،‌ عمدتاً معلمان، تلاش می‌نمودند از نتایج یادگیری دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. کمتر تلاش می‌شد که به نحوه و چگونگی یادگیری و بهبود آن توجه شود. در این الگوی جدید ارزشیابی، معلم، ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می‌دهد؛ لذا نگاه وی به آن کاملاً تغییر می‌کند. ارزشیابیهای او به گونه‌ای است که به یادگیری بهتر بینجامد. لذا ضعفهای عملکرد دانش‌آموزان و قوتهای آنها، برای این منظور بررسی می‌شود که راهی برای برطرف کردن و یا بهبود آنها یافت شود، نه این که صرفاً ضعفها منعکس شود. همچنین این الگوی ارزشیابی، موجب می‌شود معلم خود را همسفر یادگیری دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسیر حرکت ‌کند، نه کسی که در پایان راه ایستاده و منتظر است که مشاهده کند چه کسی زودتر به پایان راه (یادگیری) می‌رسد.

اگر یادگیری را جریانی هدفمند و پیوسته بدانیم که از مبادی آغاز و به نتایج می‌رسد؛ ارزشیابی هم جریانی پیوسته است که از مبادی آغاز می‌شود و به نتایجی می‌رسد؛ یعنی دوش به دوش یادگیری به پیش می‌رود؛ لذا ارزشیابی زمانی برای یادگیری و در جهت بهبود یادگیری خواهد بود که پیوسته اطلاعات مفیدی برای دانش‌آموزان از طریق بازخورد، فراهم آورد. با ترکیب و تحلیل اطلاعات به دست آمده از این نوع ارزشیابیها که طی مراحل مختلف گردآوری شده است، معلم می تواند تصمیمهای مناسب آموزشی درباره دانش‌آموز بگیرد.با این توضیحات روشن می شود که این الگوی ارزشیابی کاملاً پویا است و عنصری که پویایی آنرا تشدید می نماید ارائه بازخورد های توصیفی است. تحقیقات زیادی نشان داده است که بازخوردهای توصیفی موجب بهبود یادگیری دانش آموزان می شود.

محور دوم : تغییر مقیاس فاصله‌ای (20 – 0) به مقیاس ترتیبی (در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر)

در طول سالیان دراز، مقیاس مورد استفاده در کشور، مقیاس فاصله‌ای (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتایج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدین، بازخورد داده‌اند. این شکل از بازخورد به دلیل ابهام درتغییر و دقت زیاد در فواصل بین آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگیز بوده ًبه همین دلیل است که در طول این سالها، نمرة بیست بسیار مورد احترام وتوجه بوده است. مقیاس ترتیبی(بیش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) این مشکلات را ندارد، کمتر ایجاد رقابت می‌نماید و انعطاف پذیری بیشتری دارد؛ در طرح ارزشیابی توصیفی، جایگزین نمره در کارنامه است.

به سخن دیگر در حین فرایند یاددهی ـ یادگیری دانش‌آموزان، بازخورد ترتیبی یا فاصله‌ای دریافت نمی‌کنند. به واقع تصور می‌رود که دریافت این نوع بازخوردها از سوی معلم فرآیند یادگیری دانش‌آموزان را سست می‌نماید. در این طرح خلاء این بازخوردها را بازخوردهای توصیفی پر می‌کند. بازخوردهای توصیفی، بازخوردهایی با معناو مؤثری هستند که دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعیت پیشرفت یادگیری خود قرار می‌دهند وآنان همچنین ازاین طریق رهنمودهایی برای بهبود یادگیری دریافت می‌دارند.

تصور حذف بازخورد نمره برای بسیاری از معلمان، ناممکن است. به زعم آنها نمره اهرم انگیزشی قوی است و یکی از ابزارهای اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگی در جریان یادگیری ایجاد می‌کند. اما واقعیت این است که حذف نمره و هر گونه بازخورد غیر توصیفی، مشکلی ایجاد نمی‌کند. حتی به بهبود شرایط یادگیری هم می‌انجامد؛ زیرا بچه‌ها دیگر نگران کسب نمره نیستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند. والدین نیز از کودک نمره نمی‌خواهند بلکه از فرزندشان می‌پرسند که «امروز چه یاد گرفته‌ای؟» حذف نمره، حذف یکی از عوامل استرس‌زا است. بنابراین در کلاس شرایطی فراهم می‌شود که مسافر کوچک سفر یادگیری سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌کند.

محور سوم: تنوع‌بخشی به ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات

فعالیت ارزشیابی تحصیلی با دو فعالیت جزیی : الف) جمع‌آوری اطلاعات ، ب) داوری درباره وضعیت یادگیری دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعالیت نخست، معلم اطلاعاتی را از وضعیت یادگیری دانش‌آموز جمع‌آوری می‌نماید. در شیوه سنتی این اطلاعات عمدتاً از طریق آزمونهای مداد ـ کاغذی (امتحان) یا پرسشهای کلاسی جمع آوری می‌شد.اما در این طرح ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهای دیگری چون پوشةکار، ابزارهای ثبت مشاهده، تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می‌گیرند.این ابزارها اطلاعات بیشتر و وسیع‌تری را برای معلم، آماده می‌سازد و بنابراین هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بیشتر می‌شود و هم قضاوت و داوری معلم واقعی تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس کار در تنوع‌بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش‌آموز، واقعی‌تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری اوست.

 مکتب پراگماتیسم ( پیشرفت گرایی )

به طور کلی پراگما ( pragma  ) یک واژه یونانی به معنی کار یا کا و عمل سودمند است . پراگماتیسم یا عمل گرایی نیز فلسفه ای است که در پاسخ این پرسش که معیار حقیقی بودن یک قضیه چیست ؟ می گوید سودمندی در عمل و اصل پراگماتیسم این است که هر چیزی که در عمل شایع خوبی را بدنبال داشته باشد خوب است .

علت بوجود آمدن مکتب پراگماتیسم چه بود :

1- ریشه های فرهنگی رشد ، توسعه چنین تفکری در آمریکا بیشتر به نحوه تشکیل و توسعه این کشور مربوط می شود که پس از برخورد مهاجران اروپایی با این سرزمین جدید و کوشش برای ساختن جامعه ای بدون تاریخ گذشته و سابقه شکل گرفته است . زیرا در چنان جامعه ای بهبود شرایط زندگی انشان تنها در سایه فعالیت هائی که مستلزم به کار انداختن نیروی عقل و اندیشه و استفاده از آن د تمام شئو ن زندگی است .

2- منبع اصلی هر گونه تصمیمی عقل انسانی است به عبارت دیگر شرایط فوق نقش فرد و نیروی عقلانی او را در ایجاد افکار و عقاید تازه و به کار انداختن مهارتها و معلومات برای بهبود زندگی روشن کرد .

3- عامل سوم توسعه و تحکیم مبانی فلسفه عمل گرایی ، تحرک و پویایی اجتماعی در جامعه آمریکا بود . زیرا در سرزمین جدید از نظامات اجتماعی اروپایی با طبقات اجتماعی معین و ثابت جنری نبود . در چنین محیط پر تغییری عملا " بدین نتیجه رسیدند که حکومتها ، قوانین و نهادهای اجتماعی قابل تغییر و به منزله ابزارهائی هستند که انسان برای رفع نیازهای خود ایجاد کرده است .

نظریه مکتب پراگماتیسم در مورد هستی شنا سی :

مهمترین اصل در هستی شناسی عمل گرایان اصل تغییر است که مطابق آن همه چیز در جهان در حال تغییر و تحول است و هیچ چیز ثابت و اواقعیت پایدار در جهان وجود ندارد . به عبارت دیگر تغییر در این فلسفه واقعیت غایی است و این اصل است که عملگرایان پیش از اصول دیگر بر آن تاکید دارند . عمل گرایان معتقدند که جهان آشکارا در مقابل ماست . انسان با ظاهر و آثار طبیعت سرو کار دارد . آنچه فهم بشر به آن تعلق می گیرد حقایق موجود زندگانی است که در نتیجه تجربه حاصل می شود . و فراسوی تجربه قابل درک نمی باشد . تلاش انسان نباید مصروف بحث در وجود مطلق و حقیقت محتوم گردد . تجربه در مفهوم وسیع آن اساس جهان شناسی عملگرایی را تشکیل می دهند .

از نظر آنها تجربه شامل احساس ، ادراک ، تفکر ، قضاوت مقایسه و توصیف سیر عقلانی و توجه به ارتباط امور با همدیگر است . و تجربه محصول تاثیر متقابل فرد و محیط روی یکدیگر است .

انسان از دیدگاه عمل گرایان

از دیدگاه عمل گرایان انسان موجودی زیستی و پیوسته با جهان است ، انسان جدا از طبیعت نیست بلکه جزیی از طبیعت و دائما " با آن است ، این موجود زیستی همواره تحت تأثیر محیط طبیعی و اجتماعی خود قرار دارد . چون در اجتماع زندگی می کند و واحدی از اعضای جامعه انسانی است که با وجود تفاوتهای گوناگون فردی به همدیگر پیوسته اند و مدام در تأثیر و تأثر متقابل با یکدیگر قرار دارند . به این اعتبار انسان دارای نفسی اجتماعی و تأثیر پذیر است . از آنجایی که جامعه انسانی از نظر توانایی حد و نهایتی ندارد . پس فرد و استعدادهای او نیز نهایتی ندارد . فکر فرد همواره در مسیر جمع به کار می افتد . یعنی اندیشه فرد انعکاس از اندیشه اجتماع در اوست .

تأثیر هستی شناسی عملگران در تربیت

فلسفه عمل گرایی را در واقع باید فلسفه تربیت به حساب آورد . زیرا در این مکتب فلسفی موضوع انسان و تربیت بیش از سایر مکاتب فلسفی مورد توجه قرار گرفته است . به طوری که دیوئی تربیت را فیه فعال فلسفه قلمداد کرده و می گوید فلسفه عبارتست از نظریه تربیتی به معنای وسیع آن ، بنابراین فلسفه از تربیت زائیده شده است از نظر عملگرائی : تربیت امری متغیر و نامعین است و بنابه مقتضیات هر جامعه و عصری دگرگون می شود . یعنی تربیت عبارت از نوسازی تجارب است که در تمام طول زندگی فرد جریان دارد . و هدفها باید قابل انعطاف پذیری و مجاز باشند و تربیت هم هدف است هم وسیله و هدف است زیرا قصد بهبود نوع انسان را دارد . وسیله است به سبب آنکه راه انجام چنین کار را نشان می دهد . و خلاصه این که هدف های تربیتی از نظر عمل گرایان باید مبتنی بر تجربه باشند . و از نظر عمل گرایی تربیت خود زندگی است نه آماده گردانیدن متربی برای زندگی می باشد . و اصول زیر را برای هدف های تربیتی بیان می کند :

1 – هدف هر فعالیتی را بایستی در خود آن فعالیت جستجو کرد 2- هیچ هدفی نباید تغییر ناپذیر و غیر قابل انعطاف باشد 3- هدف وسیله ای است که به فعالیت ای شخصی معنی می بخشد .

 شناخت شناسی عملگرایی ( پراگماتیسم )

واقع گرایان اساس معرفت را بر مشاهده استنتاج کل از جزء قرار می دهند . و تجربه را اساس معرفت می دانند و معتقدند که معرفت یا شناخت حاصل عمل میان انسان و محط اوست .

جان دیوی معتقد است شناخت نسبی است و بستگی به موقعیت دارد . جان دئویی فیلسوف معروف آمریکایی مدرک حقیقت را نیز موقعیت یا حل مسئله تلقی می کند و معتقد است معرفت به معنی حقیقت است و در اثر تحقیق بوجود می آید . و تحقیق جریانی است که در اثر برخورد فرد با موقعیت نامعین شروع می شود .

او معتقد است معرفت همان فرضیه یا راه حلی است که در نتیجه تحقیق بوجود می آید . این معرفت در جریان تغییر موقعیت در معرفی آزمایش قرار می گیرد و با آنچه در عمل رخ می دهد تطبیق می کند . از جهت دیگر معرفت حاصل شده وسیله ای است برای تغییر موقعیت و سازگار ساختن فرد با محیط و روی این زمینه معرفت وسیله ای برای سازگاری با محیط می باشد .

خصوصیات معرفت ( شناخت ) از نظر جان دیویی

1 – وابستگی به موقعیت می باشد 2 – معرفت امری نسبی است 3 –غیر مستقیم بودن معرفت 4 – احتمالی بودن معرفت یا شناخت 5 –ذهنی بودن معرفت

به طور کلی از نظر عملگرایان – پراگماتیسم آنچه واقعیت دارد حاصل تجربه های انسانی می باشد .

روش تدریس پراگماتیسم ( عملگرایی ) چگونه است .

در نظر عملگرایان روش حل مسئله بهترین روش تدریس می باشد . از نظر آنها این روش نوعی آمادگی برای زندگی است . چون زندگی یعنی مواجه شدن با مسائل و کوشش برای حل آنها می باشد . و به طور کلی مسئله یا مشکل اساسی تدریس عملگرایان می باشد . در روش حل مسئله معلم باید به جای آموزش محتوای درس که توسط خود یا دیگران تجویز شده است شاگرد را تشویق کند تا :

الف : در زمینه هائی که او کنجکاو است مطلب فرا گیرد 2 – درباره دروس مهم نظیر علوم طبیعی ، ادبیات و تاریخ فعالیتهای کنجکاوانه یادگیری خویش را متمرکز گرداند . 

ارزش شناسی عملگرایان 

عملگرایان بنیاد ارزشها را بیشتر در فعالیتهای خودی و اجتماعی جستجو می کنند ، آنها عقیده دارند ارزشها تا آن حد وجود دارند که در جریان زندگی فردی و اجتماعی ، بطور مستقیم و غیر مستقیم اثر عملی دارند و ارزشها از طریق تجربه تحقق پیدا می کنند . و ارزشها مطلق و ابدی نیستند . بلکه نسبی هستند و با تغییر شرایط و موقعیت ها تغییر می کنند .

معیار ارشها ، مطلوبیت و سدمندی در زندگی فردی و اجتماعی است به عبارت دیگر معیار خوبی یا بدی یک تجربه در نتایج آن است نه در خود آن .

از نظر پراگماتیسم اشیا ء و امور و پدیده ها دارای دو نوع ارزش می باشند 1 – ارزش ذاتی : هرگاه شیئی یا امری را بدون مقایسه با اشیا ء یا امور دیگر مورد توجه قرار دهیم .

2 – ارزش ابزاری : هر گاه شیئی یا امری را از لحاظ اهمیت و تأثیری که در وصول به یک هدف دارد یا اشیا ء در امور دیگر بسنجیم .

خلاصه مطلب : نظر جان دیویی و عملگرایان در حدود مدرسه

مدرسه جایی است که در آن باید میان گروه ها تفاهم ایجاد نمود ، اختلافات را تقلیل داد . افکار و عقاید گروهی را مبادله کرد و وحدتی را که لازمه ی ادامه ی حیات  جمعی است در شاگردان بوجود آورد . با توجه به همین جهات « جان دیویی » کار اجتماعی مدرسه را در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت مورد بحث قرار می دهد و در این زمینه سه وظیفه اساسی برای مدرسه تعیین می کند .

1 – مدرسه باید جنبه های خوب اجتماعی را در خود منعکس سازد . به عبارت دیگر مدرسه باید جامعه ی تلطیف شده را به شاگردان معرفی کند . درست است که شاگردان خودبخود جنبه های بد جامعه را درک خواهند کرد و باید آنها را آماده برای برخورد به اینگونه جنبه ها نمود مع ذلک حذف جنبه های بد اجتماعی در محیط جمعی مدرسه مخصوصا " در دوره ی دبستان تا حدی منطقی بنظر می رسد .

2 – وظیفه ی مدرسه ساده کردن امور پیچیده اجتماع است . امور پیچیده ی اجتماعی برای شاگردان غیر قابل درک می باشد . بنابراین اولیاء مدرسه باید تا آنجا که امکان دارد جنبه ی پیچیده ی زندگی جمعی را به صورتی ساده تر ارائه دهند . و بتدریج شاگردان را به سازمان های پیچیده ی اجتماعی آشنا سازند .

3 – وظیفه ی سوم مدرسه ایجاد هماهنگی ، تفاهم و صمیمیت میان شاگردان است . بدون تردید افراد جامعه باید در بعضی مسائل وحدت نظر داشته باشند یا لااقل افکار و عقاید یکدیگر را درک کنند ، روی این زمینه مدرسه باید نفوذ عوامل گروهی یا طبقه ای را در رفتار افراد کم کند و همه را با توجه به مهارتهای اجتماعی و مبانی تربیتی متوجه ارزشها و آرمانهای انسانی نماید .

انتقادات و اشکالاتی که می توان بر فلسفه پیشرفت گرایی پراگماتیسم وارد است عبارتند از :

1 – عدم اعتقاد به هدف هستی و در نتیجه عدم تعیین هدف غایی برای تربیت .

2 – ترسیم سیمای ناقص و عمل زده از انسان که وجدان و اخلاق تحت سیطره فرهنگ جامعه است .

3 – تعیین ملاک سودمندی برای حقیقت به جای تطبیق اندیشه با واقعیت بیرونی به عنوان یک ملاک ارزشمند و قابل قبول .

4 – تأکید بیش از حد روی روش حل مسئله که تنها می تواند موجب کسب نوعی خاص از معرفت یعنی تجربی شود .

5 – قابل انتقاد ترین بخش فلسفه عمل گرایی نظریه ارزش شناسی آنها است که همه چیز را نسبی تلقی می کنند

6 – هدف و وسیله را یکی تلقی می کنند .

7 – تأکید آنها بر رشد اما بدون مشخص کردن جهت رشد – تأکید میزان مطلوبی نمی تواند باشد .

منابع :

اصول فلسفه و تعلیم و تربیت  : دکتر علی شریعتمداری

فلسفه تربیت – فلسفه آموزش و پرورش عیسی ابراهیم زاده

 دیویی جان، 1339، دموکراسی و آموزش و پرورش، ترجمه امیرحسین آریان پور

 گوتک جرالدال، 1380، مکاتب فلسفی و آرائ تربیتی، ترجمه محمد جواد پاک سرشت، انتشارات سمت