<?xml version="1.0" encoding="UTF-8"?>
<?xml-stylesheet type="text/xsl" href="/posts/rss.xsl"?>
<rss version="2.0">
<channel>

<title>https://psychologistman.loxblog.com</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com</link>
<description>کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی</description>
<language>fa-ir</language>
<generator>loxblog.com</generator>
<copyright>loxblog.com</copyright>


<item>
<title>نظريه ھای مختلف درباره حافظه</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/نظريه-ھای-مختلف-درباره-حافظه</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/نظريه-ھای-مختلف-درباره-حافظه</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;نظريه ھای مختلف درباره حافظه&nbsp;

نظريه ھای حافظه
نعيمه جھانبانی کارشناسی ارشد مشاوره
نظريه ھانری برگسون 1 : برگسون اساس اً حافظه را كه موضوع آن تكرار عملی است و نوعی عادت می باشد از حافظه ای كه تخيل
می كند و به عادت ربطی ندارد مجزا می نمايد. برگسون حافظة تخيلی را با دقت از آن جدا می كند و می گويد : (( اگر ھم نظريه
فيزيولوژيك برای حركات عادتی اعتبار داشته باشد در موضوع صورتھای ذھنی خاطره ای ارزشی ندارد )). درحقيقت برگسون در
دو فصل كتاب خود ( ماده و حافظه ) می خواھد ثابت كند كه فقط عادات حركتی در مغز باقی می مانند. زيرا عموم اً نقش مغز و بدن
نگھداری دستگاه ھای ماشينی، حركتی است. اما خاطره ھايی كه به صورت ذھنی ھستند به شكل نمودھای ذھنی غيرمستعشر درام
.( می كند و فقط ھنگامی به سطح وجدان می آيند كه برای احتياجات زمان حال مفيد باشند( كرمی ، 1383
نظريه تداعی 2 : اولين بار توسط افلاطون مطرح شد و توسط ارسطو دنبال گرديد. منظور از تداعی آن است كه فرد با تصور باعث
تجسم يا ديدن يك پديده ديگر می گردد. روانشناسان گشتالتی معتقدند كه ھمراھی و ارتباط اجزای يك سازمان با يكديگر اساس حافظه
را تشكيل می دھد، اين اجزا با يكديگر تركيب شده و در يك
شكل واحد سازماندھی می شود، كه منجر به يادآوری می گردد. به طور كلی پيروان نظريه تداعی معتقدند كه ياد آوری علت تداعی
.( است ( عظيمی ، 1373
1. Bergson 2. Association
نظريه تحكيم 1 : عبارت است از انتقال مواد از حافظه كوتاه مدت به حافظه بلند مدت. مولر و
پيل زاكر 2 اولين بار نظريه تحكيم را در سال 1900 مطرح كردند. به عقيده آنھا برای تحكيم حافظه يك فعاليت عصبی تا برای مدتی
بعد از يادگيری ادامه دارد. در عين حال بازداری پس گستر در تحكيم مواد يادگرفته شده اخير مداخله می كند. شرينگتون 3 فرضيات
مشخصی را درباره فرآيند عصبی تحكيم مطرح نمود. بر اساس نظر او فعاليت مكرر مدارھای عصبی و افزايش ارتباطات سيناپسی
به برقراری تعليم كمك می كند. و بدين طريق اطلاعات وارد حافظة درازمدت می شود. وقتی اطلاعات وارد حافظه دراز مدت می
گردد، درصد از بين رفتن آنھا خيلی كم می شود. تكرار و مرور ذھنی نقش مھمی در تحكيم و انتقال اطلاعات به حافظه دراز
.( مدت بازی می كنند كه در انتقال اطلاعات از حافظة كوتاه مدت به بلند مدت پيش می آيد ( كيل ، دھقان ، 1375
نظريه بارتلت 4 : فردريك بارتلت ( 1961 ) موضوع يادآوری را در شرايط آزمايشگاھی و اجتماعی مطالعه كرد. او با اينكه به
روش علمی ابينگھاوس در مطالعه فعاليت ھای شناختی انسان اعتقاد داشت و آن را تحسين می كرد، ولی معتقد بود كه ھجاھا و
كلمات بی معنی نمی توانند مواد مناسبی برای مطالعات حافظه باشند. به عقيده او سادگی و يكسانی كلمات بدون معنی كه ابينگھاوس
بر آن اصرار داشت، نه ممكن است زيرا ما با انسان سروكار داريم و نمی توان برای انسان محرك ھای خالص و بدون معنی به كار
برد. بنابراين سادگی در محرك ھا لزوم اٌ سادگی در پاسخ ھا را به وجود نمی آورد. و نه ضرورت دارد زيرا در زندگی واقعی،
انسان با كلمات با معنی سروكار دارد و استفاده از كلمات با معنی، شرايط تصنعی و غيرواقعی را برای او به وجود می آورد. او
داستانی ساختگی را كه در آن وقايعی بصورت عجيب و بدون ترتيب منطقی اتقاق می افتد به آزمودنی ھای خود ارائه داد و
1.Consolidation 2. muler & Pil zaker 3. Sherington 4. Barttlet ,F.
در فواصل زمانی مختلف از آنان خواست كه آن داستان و وقايع مربوط به آن را يادآوری كنند. نتايج نشان داد كه حوادث عاطفی،
.ترتيب حوادث و حوادث غيرمنتظره بھتر از بقيه موارد يادآوری شدند
1972 ): از تقسيم بندی حافظه به انواع نظام ھا و ساختارھای گوناگون انتقاد كردند. آنان تقسيم بندی ) نظريه كريك و لاكھارت 1
حافظه كوتاه مدت و بلند مدت را به دليل تفاوت در ظرفيت، نحوه كدگذاری و ميزان فراموشی نپذيرفته و معتقدند كه محدوديتھای
ضرفيتی برای ھر دو نوع حافظه وجود دارد و انواع كدگذاری فيزيكی و معنايی برای ھر دو نوع حافظه ممكن است وجود داشته
باشد. فراموشی نيز به نوع كدگذاری و مواد يادگيری بستگی دارد و بنابراين نوع حافظه تعيين كننده ميزان فراموشی نيست. آنان در
رد تقسيم بندی نظام ھای حافظه به مداركی از مطالعات نوروسايكولوژی حافظه نيز استناد كرده اند. از جمله بيمارانی ھستندكه
1970 ، . ( حافظه كوتاه مدت آنان آسيب ديده، ولی حافظه بلند مدت سالمی دارند ( شاليس و وارينگتون 2
آنان به جای تقسيم بندی انواع نظام ھای حافظه، چھارچوب سطوح پرادزش را برای حافظه پيشنھاد
.كردند
2. Shallices Warington 1. Craik & Lock Hart
پردازش نوع اول 1 و پردازش نوع دوم 2 . در پردازش نوع اول، كه مرحله مقدماتی از پردازش اطلاعات است، ويژگی ھای فيزكی
و حسی محرك ھا پردازش می شوند. در حالی كه در پردازش نوع دوم ، از محرك پردازش تحليل عميق تری می شود و بقای
اطلاعات تابعی است از عمق پردازش و عوامل مختلفی نظير ميزان توجه كه به محرك ھا اختصاص داده می شود. ثبات و حافظه
محصولی از عمليات معنايی در نظام شناختی است و ھر چه عمليات معنايی بيشتر درگير شده باشد حافظه بادوام تر و طولانی تر
خواھد ماند. در طول سه دھة اخير سطوح پردازش اطلاعات به عنوان يك اصل مھم و معتبر در مطالعات علمی حافظه معرفی شده
. ( است ( كريك ، 2002
نظريه گراف و شاختر 3: پيتر گراف دانيل شاختر ( 1987 و 1985 ) از محققانی ھستند كه در دو دھة اخير بيش از ديگران در
مورد حافظه نھان 4 در مقايسه با حافظة آشكار 5 مطالعه و تحقيق انجام داده اند با اينكه موضوع حافظة نھان سابقة طولانی و قديمی
در مطالعات روانشناسی دارد، ولی بدون اين شك تلاش ھا و مطالعات اين دو محقق در مطالعات مربوط به شناخت انسان تأثير
بسزايی داشته است. حافظه آشكار به حافظه ای گفته می شود كه مستلزم يادآوری ھوشيارانه و ارادی از تجربيات و يادگيری قبلی
باشد. در حالی كه در حافظه نھان، تجربه و يادگيری قبلی عملكرد حافظه را تسھيل می كند؛ بدون آنكه يادآوری ھوشيارانه و آگاھانه
ای در كار باشد. در انواع فراخوانی آزاد 6 فراخوانی با كمك سرنخ يا بازشناسی، از آزمودنی يا يادگيرنده به روشنی و ھوشيارانه
.خواسته می شود که موارد ومطالب يادگيری شده قبلی را بازيابی كند
1. Type I Processing 2. Type II Processing 3. Graf & Schacter
4. Implicit Memory 5. Explict Memory 6. Free Recall
اما در حالی كه در انواع آزمون ھای نھان از قبيل آزمون تصميم واژگانی 1 آزمون تشخيص كلمات 2 و آزمون تكميل كلمات ناقص 3
از آزمودنی به طور آشكار و صريح خواسته نمی شود كه به مطالب يادگيری شدة قبلی برگردد. بلكه به نوعی ارتباط اين آزمونھا با
مطالب قبلی مورد انكار و بی توجھی قرار می گيرد. و تنھا از يادگيرنده خواسته می شود كه اولين تصميم گيری ھا و تشخيص يا
تكميل كلمات را بدون ارجاع به مطالب قبلی انجام دھد. البته مطالعات نشان می دھند كه در انواع آزمون ھای آشكار و نھان نيز
تفاوت ھايی در نوع پردازش اطلاعات وجود دارد و اصول و قوانين مربوط به يادگيری و يادآوری در اين دو نوع آزمون نيز ممكن
( است متفاوت باشد ( گراف ، 1993
نظريه كوھن 4 : تا دو سه دھة پيش، در مطالعات حافظه عمدت اً از اطلاعات كلامی به عنوان مواد يادگيری استفاده می شد و مطالعه
.مربوط به حافظه حوادث عملی مورد غفلت واقع شده بود
رونالد كوھن ( 1981 ) از اولين كسانی بود كه اھميت حافظه عملی را در تحقيقات حافظه خاطرنشان ساخت. پارادايم حافظه عملی
معمولا به تكاليف اجرا شده توسط آزمودنی ( SPT) گفته می شود، كه در آن آزمودنی ھا تكاليف كوچكی ( نظير توپ را بغلتان ، 5
چوب كبريت را بشكان... ) را ھنگام يادگيری عملا انجام می دھند. اين تكاليف عملی با تكاليف سنتی كلامی ( VT ) 6 ،
.كه در آنھا آزمودنی ھا معمولا جملات را بدون اجرا و عمل می شنوند يا می خوانند، مقايسه می شوند
پس از اجرای مرحله يادگيری در ھر دو حالت آزمودنی ھا آزمون ھای حافظه ( فراخوانی آزاد، يادآوری با كمك نشانه يا بازشناسی) را دريافت می كنند.
1. Iexical Decisontest 2. Word Identification 3. Word Fragment Completin Tes t
4. Cohen 5. Subject Performed Tasks 6. Verbal Tasks
نتايج آزمايشھا نوع اً نشان داده است كه حافظه SPT برتر از حافظه VT ، است ( كوھن، 1989 . زيمر، كوھن، گوين، انگل كامپ، كرم
نوری و فولی 1 ). مطالعات نشان داده اند كه در برخی قوانين و اصول ، حافظة عملی و حافظة كلامی، با يكديگر متفاوتند، برای
مثال كوھن نشان داده است كه تفاوتھای مھمی كه در حافظه كلامی ميان كودكان و بزرگسالان يا ميان جوانان و سالمندان وجود
داردكه در حافظة عملی ديده نشده است. وی علت تفاوتھای حافظه كلامی با حافظه عملی را اين می داند كه فرايند پردازش اطلاعات
.در حافظة كلامی استراتژيك ( راھبردی )، ولی در حافظه عملی خودكار و اتوماتيك است
1993 ) : در مطالعه علمی وی موضوع فراموشی و قانون عدم تداعی ھا و اعمال در يادگيری ھا حاضر ) نظريه جان مك گاف 2
می شوند و برخی از تداعی ھا و اعمال نيز فراموش می شوند. ادراك، استدلال، حساسيت ھيجانی و اعمال، ھم محصولی از يادگيری
و ھم محصولی از فراموشی خود ھستند. او قانون عدم استفاده را كه ثرندايك مطرح كرد و رفتارگرايان آن را تأييد كردند، قانون عدم
استفاده عبارت است از ( زمانی كه بين محرك و پاسخ در يك زمان معين ارتباط برقرار نمی شود ). از قدرت اين ارتباط كاسته می
شود و عامل اصلی فراموشی ھمين قانون عدم استفاده است. قانون استفاده نيز به پيوندھای مكرر بين محرك و پاسخ اشاره می كند كه
.دليل اصلی يادآوری است
نظريه اينگھاوس 3 : ھرمان ابينگھاوس ( 1885 ) از اولين محققان حافظه بود كه به طور آزمايشگاھی و تجربی حافظه انسان را
مطالعه كرد. امتياز ويژه او اين بود كه با روش دقيق علمی و تجربی خود به مطالعه حافظه پرداخت. او برای آنكه كلمات را به طور
خالص و بدون بار معنايی و ھيجانی آن مطالعه كند و از ھرگونه سوگيری معنايی و ھيجانی به دور باشد، از كلمات ھجاھای بدون
معنی در مطالعات خود استفاده كرد. او دلايل ديگری نيز
1.Zimmer , Guynn. Engelkamp. Kormi. Nori. Foley 2.mac Geogh 3.Ebbinghavs
برای يادگيری و يادآوری كلمات بدون معنی داشت،از جمله سادگی و تجانس و تغييرپذيری كمی اين كلمات. او در مطالعات خود از
اين قوانين و دستورالعمل ھای استفاده كرد: يادگيری و يادآوری اطلاعات در يك زمان كنترل شده انجام می گرفت، بين فھرست
يادگيری و آزمون اطلاعات فاصله با زمانھای گوناگون قرار می داد. عوامل مزاحم و آشفته كننده را در يادگيری و يادآوری كنترل
می كرد، از ھيچ گونه تداعی و ارتباطی بين كلمات استفاده نمی كرد. در شرايط طبيعی و عادی زندگی به يادآوری و يادگيری
كلماتمی پرداخت. او برای اندازه گيری حافظه ھم از زمان و ھم از تعداد سيلابھا و كلمات استفاده می كرد. او سه منبع را برای خطا
معرفی كرد. عدم شباھت بين مواد يادگيری، غيرمتعارف بودن شرايط خارجی، شرايط درونی كه ناشی از نظريه ھا، نگرشھا و عقايد
.(فرد است. اين روشھا و دقت نظر علمی او بی ترديد نقش بسياری در مطالعات علمی امروز حافظه داشته است ( نوری ، 1383
ابينگھاوس موشكافانه مطالعات خود را در مورد حافظه آدمی انجام داد و رساله خود را تحت عنوان (( درباره حافظه )) در
سال( 1885 ) منتشر ساخت. او از خودش به عنوان آزمودنی استفاده می كرد. او به خود يك مجموعه از سيلابھای بی معنی را كه
شامل سه تايی ھای بی صدا، صدادار بودند، درسمی داد. او تصور می كرد كه سيلاب ھای بی معنی از آنرو كه ھيچ تداعی قبلی
آموخته شده ای نداشتند، برای آزمايش موارد بھتری بودند. تحقيقات انجام شده روی حافظه و يادگيری توسط ابينگھاوس، پاولف،
ثرندايك در آغاز سده بيستم شروع شد. مطالعات ابينگھاوس روش مند و علاوه بر آن حتی تجربی ھم بودند. او نشان داد كه چگونه
می توان حافظه آدمی را با دقت بررسی نمود و نيز چند رابطه مھم تجربی منحنی ھای يادداری و يادگيری را شناسايی كرد كه از
آزمون زمان سربلند بيرون آمده اند. توجھات نظری ابينگھاوس در مورد اين پديده ھا اثر زيادی روی تحقيقات بعدی نگذاشت اما او
بذر سنت تحقيق در مورد حافظه انسان را كاشت كه در نھايت مھمتر از تحقيقات يادگيری در حيوانات شد. ابينگھاوس روش ھای
.( تجربی برای مطالعه پديده ھای حافظه مانند منحنی يادداری و منحنی يادگيری را ارائه كرد ( شميسا ، 1380
1901 ) : اگرچه يك فيلسوف و نظريه پرداز بود ولی ھيچگونه آزمايش در رابطه با حافظه انسان انجام نداد؛ ) نظريه ويليام جيمز 1
ولی تأثير و نقش او در مطالعات در حافظه و توجه به آن حتی تا يك قرن بعد از او نيز ادامه داشته است. برای مثال تفكيك و تقسيم
او از حافظه به دو حافظه اوليه ( حضور روانشناختی ) 2 و حافظه ثانويه ( گذشته روانشناختی ) 3 را در ھفتاد سال پس از او
.روانشناسان شناختی دوباره زنده كردند و حافظه كوتاه مدت و حافظه بلند مدت ناميدند
حافظه اوليه به حالت فيزيكی حافظه مربوط می شود و فرد به آن ھوشياری و دسترسی دارد. در حالی كه حافظه ثانويه به اطلاعات
گذشته مربوط می شود و در ھوشياری فرد قرار ندارد. از ديدگاه جيمز تداعی و ارتباط بين اطلاعات بسيار مھم است و به اين اعتبار
او يك تداعی گرا به شمار می رود. به نظر او ھرچه اطلاعات با يكديگر ارتباط داشته باشند و ھرچه سرعتھای بيشتری به فرد داده
:شود اطلاعات بيشتری به ياد آورده می شود. او سه روش برای يادگيری پيشنھاد می كند
.روش مكانيكی &nbsp;: يادگيری از كانالھای چھارگانه چشم، گوش، صدا و دستان. در اين روش تكرار و تمرين بسيار اھميت دارد ‐&nbsp;
.روش عقلانی &nbsp;: در اين روش شيوه ھای منطقی و استدلال اھميت زيادی دارد&nbsp;
1. James . v 2. Primary Memory 3. Secondary Memory
4. Mechanical Method 5. Judicious Method
روش ابتكاری &nbsp;: كه از آن به حافظه تكنيكی تعبيرمی كند و علوم حاصل روش ‐&nbsp;
( ابتكاری اند (گراف و شاختر ، 1985
1974 ) : حافظه كوتاه مدت را حافظه كاری ناميد و برای آن تعريف دقيق تر و جامع تری پيشنھاد كرد. او ) نظريه آلن بدلی 2
پيشنھاد اتكينسون و شيفرين را، كه نقش يك نظام اجرايی كنترل كننده را برای حافظه كوتاه مدت قائل شدند، مطالعه و آزمايش كرد و
اھميت پردازش حافظه كوتاه مدت را
به عنوان حافظه كاری و عمل كننده در تكاليف شناختی نظير يادگيری، استدلال و درك معانی نشان داد. در مدل پيشنھادی او مفھوم
يكپارچه و شكل حافظه كوتاه مدت با مفھوم پيچيده تری از حافظه كاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش
تكاليف دوگانه استفاده كرد. در يك تكليف از ظرفيت حافظه كاری آزمودنی استفاده می شد در حاليكه تكليف ديگر به يادگيری استدلال
و درك معانی آزمودنی مربوط می شود. چنانچه تكليف دوم به تكليف اول بستگی داشته باشد يا به عبارتی ديگر حافظه كاری در
فعاليت ھای شناختی عالی تر نقش داشته باشد بايد اين انتظار را داشت كه اجرای ھمزمان اين دو تكليف به عملكرد يادگيری يا
استدلال فرد آسيب برساند و ھرچه تكليف حافظة كاری دشوارتر خود ( برای مثال فراخنای بيشتری از ارقام بايد به كار برده شود )
.تداخل با تكليف استدلال و يادگيری بيشتر خواھد بود
نتايج مطالعات او اين پيش بينی را تأييد كرد، ولی در عين حال نتايج نشان داد كه اعمال در يك نظام واحد نگاه داشته شوند. او يك
نظام اجرايی مركزیِ كنترل كننده را برای حافظه كاری پيشنھاد كرد كه زيرمجموعه ھای ديگری دارد. يكی از اين زير مجموعه ھا
كه بيش از بقيه موارد توضيح داده شده
1383/ ( است، نظام آوايی يا تلفظ است كه ذخيره اطلاعات آوايی كوتاه مدت را بر عھده دارد بدلی ( 1999
1. Ingenious Method 2.Baddeky
نظريه تجارب فراشناختی درباره حافظه : بزرگسالان نحوه بازبينی 1 دقيق يادآوری، سھولت يا مشكلی آنرا در استفاده از تجارب در
جھت تنظيم تلاش ھای راھبردھای حافظه ای را آموخته اند. فلاول و ولمن اين نتايج را به دست آورده اند كه كودك در حال رشد به
تدريج نحوه دريافتن حالات و وضع حافظه خود را با دقتی مناسب می آموزد و نيز درمی يابد كه دلالت رفتاری قرار داشتن در اين
حالت در مقابل حالت ديگر چيست. به موازاتی كه كودك نسبت به احساسات حلقه ای توجه بيشتری پيدا می كند بصيرت می يابد كه
يك واحد اطلاعاتی را ھيچگاه نياندوخته ولی واحدی ديگر جايی در حافظه دارد اما در حال حاضر در دسترس نيست فلاول و
1380/ ( ولمن( 1977
دلالت رفتاری در ھر دو مورد تلاش يا عدم تلاش برای بازيابی است. در مقابل ممكن است واحد اطلاعاتی ھم را به عنوان ماجرايی
]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>تحول مثبت جوانی</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/تحول-مثبت-جوانی</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/تحول-مثبت-جوانی</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;&nbsp;
تحول مثبت جوانی:
&nbsp;
The positive youth development (PYD) perspective&nbsp;&nbsp;
مطالعات بسیاری در مورد آسیب پذیری بسیار جوانان و نواقص آنان انجام شده است؛ اما رویکرد جدیدی به نام تحول مثبت جوانیتلاش دارد تا وزنه ی تعادلی در کنار مفروضه های آسیب پذیری جوانی بگذارد و جوان را فردی در حال توسعه ی فردی و دارای سرمایه های بسیار ببیند؛ شخصی که می تواند توسط راهنمایی در حال تعامل مثبت و سازنده با اجتماع گردد. بنابر این در حالی که در سن جوانی نواقص ممکن است وجود داشته باشند، هدف رویکرد تحول مثبت جوانی پر کردن فواصل خالی در تلقی مثبت از این دوران است.
&nbsp;
دیدگاه تحول مثبت جوانی از کجا نشئت می گیرد؟
&nbsp;
در حدود دهه ی 1990 و اوایل دهه ی 2000علم روانشناسی به سمت روانشناسی مثبت گرایش یافت. اما ریشه ی ظهور دیدگاه تحول مثبت جوانی از اینجا آغاز نمی شود. PYDدر نتیجه ی کار روانشناسان تطبیقی مثل گتلیب1997&nbsp; و زیست شناسانی مثل نویکف 1945پدید آمد. این دو گروه در واقع انعطاف پذیری فرآیندهای رشد را که ناشی از ادغام زیست شناسی با سطوح بافتی یک نظام بود را مورد بررسی قرار می دادند. این ایده کم کم وارد حوزه ی رشد شناسی انسان شد و انعطاف پذیری رشد نوجوان را به علت تاثیر متقابل محیط و فرد پذیرا گردید.این دیدگاه در حدود سالهای 1990 و اوایل قرن 21 ایجاد شد.
&nbsp;
از استانلی هال تا PYD:
&nbsp;
مفروضه های استانلی هال که مبدع بررسی زمینه ی نوجوانی&nbsp; بود غلط به نظر می رسد،، زیرا وی به کفه ی خالی توانایی نوجوان در مقایسه با یک فرد بالغ نگاه می نمود. این مفروضه ها که در طی سالیان متمادی برقرار بود انتظارات ما را از نوجوانان تحت تاثیر خود قرار می داد. هال مفروضه های خود را تحت تاثیر نظریه ی داروین توسعه بخشید. پس از وی نیز آنا فروید نیز نوجوانی را به عنوان دوره ی انقلابات هیجانی در رابطه های نزدیک با خانواده و والدین تشریح کرد. اریک اریکسون تقلای دوره ی نوجوانی رابرای رسیدن به حالتی پخته تر&nbsp; بیان نمود.

&nbsp;
همینطور که مشهود است در همه این نظریه ها نوجوان در حال خطر برای رفتار دارای مشکل یا غیر متمدن توصیف می شود.
&nbsp;
در اوایل 1990 که کم کم از زاویه ی رویکرد گستره ی حیات به عنوان حاصلضرب فرد در محیط، به تحول انسان نگاه می شد، تغییرات سیستمی در طول مسیر زندگی بررسی گردید. این یافته ی بسیار مهمی بود زیرا که این نکته از آن بر می آید که خط سیر نوجوانی ثابت نیست و به وسیله ی فاکتورهای محیط شامل مدرسه، خانه و اجتماعات تحت تاثیر قرار می گیرد.
&nbsp;
علی رغم همه ی مشکلاتی که در دوره ی نوجوانی مشاهده می شود از جمله روابط جنسی غیر مطمئن و بارداری، استفاده از مواد مخدر، افسردگی، بزهکاری و ...، بیشتر نوجوانان این دوره را به به صورت طوفانی طی نمی کنند. به صورت مشابه با وجود آنکه نوجوان بیشتر وقت خود را با همسالان خود سپری می کنند و از خانواده فاصله می گیرند، و حتی برای اولین دفعات با عقاید و روش های مورد استفاده ی والدین خود را به چالش می کشند، در عین حال برای رابطه شان با والدین خود ارزش بسیاری قائلند.
&nbsp;
آنها در واقع تمایل دارند تا عقاید اساسی والدین خود را راجع به ارزش تحصیل، روابط اجتماعی، عدالت ، معنویت و... را در عقاید خود جا بدهند.
&nbsp;
مجموعه عقاید نگرش تحولی مثبت به جوانان ، نشان می دهد که با این رویکرد نوجوانان به عنوان منابعی غنی از تحول نگاه می شوند؛ نه مشکلاتی که باید مدیریت شوند.
&nbsp;
پنج مولفه ی دیدگاه تحول مثبت جوانی؟
&nbsp;
این دیدگاه با 5 مولفه شناخته می شود: کفایت، اعتماد، ارتباط، ویژگی، مراقبت
&nbsp;
این 5 ویژگی از نوجوان در حال رشد است،و آنها با یک مولفه ی دیگر به نمایش گذاشته می شوند: همکاری با خود، خانواده ، اجتماع و موسسات شهروندی.
&nbsp;
هر نوجوانی که مقدار کمتری از این5 مولفه را دارا باشد بیشتر دارای مشکلات رشدی است و در معرض خطر است.
&nbsp;&nbsp;
COMPETENCE: intellectual ability and social and behavioral skills
&nbsp;
CONNECTION: positive bonds with people and institutions
&nbsp;
CHARACTER: integrity and moral centeredness
&nbsp;
CONFIDENCE: positive self-regard, a sense of self-efficacy, and courage
&nbsp;
CARING/COMPASSION: humane values, empathy, and a sense of social justice&nbsp;
رابطه ی تحول مثبت نوجوان با رفتارها و موقعیت های پرخطر ساده و ثابت نیست: به عنوان مثال برخی جوانانی که فاقد حمایت خانوادگی و مدرسه ای و... هستند نسبت به مشکلات خود را مقاوم تر نشان می دهند.
&nbsp;
و بر خلاف آنها افرادی از محیط های غنی نیز مشکلات رفتاری بسیاری را نشان داده اند. اما به طور کلی تحقیقاتنشان داده است که فعالیت هایی که از 5 مولفه حمایت می کنند به جوانان برای رسیدن به همکاری مناسب&nbsp; وموفق در زندگی کمک می کنند.
&nbsp;
چه باید کرد؟
&nbsp;
تحقیقات برای تمرکز بر ارتقای رشد جوانان&nbsp; ارتباطی را بین فعالیت های فوق برنامه و تحول مثبت را بیان می کند.
&nbsp;
سه نمایه ی کلی که می توانیم ، آنها را در خدمت برنامه های موثر جوانان قرار دهیم شامل موارد زیر می شوند:
&nbsp;
&middot;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; روابط مثبت و حمایت شده بین بزرگسالان(adults) و نوجوانان
&nbsp;
&middot;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; فعالیت هایی که به واسطه ی آنها مهارتهای مهم زندگی ساخته می شوند.
&nbsp;
&middot;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ایجاد فرصتهایی برای کوکان برای استفاده از مهارتهای زندگیشان هم به عنوان عضو و هم به عنوان رهبر در فعالیتهای ارزشمند اجتماعی
&nbsp;
برنامه هایی که متضمن موارد بالا باشند برنامه های YDخوانده می شوند.
&nbsp;
برای خلاصه کردن مطالب بالا باید گفت، کلیه ی ایده های&nbsp; PYD در دو فرضیه ی اصلی که هر یک، دو فرضیه ی فرعی دارند:
&nbsp;
فرضیه ی 1: تنظیم بافت نوجوان تحول مثبت جوانی وی را ارتقا می دهد.
&nbsp;
فرضیه ی 1-الف: تنظیم بافت مستلزم هدایت کردن سرمایه های رشد است: زمینه هایی که فرد جوان در آنها حضور دارد مثل مدرسه، اجتماعات و خانواده منابع تحول مثبت جوانند. این مکان ها مواد غذایی لازمه ی رشد را برای جوان فراهم میکنند و همان سرمایه های رشدند.
&nbsp;
فرضیه ی 1-ب: برنامه های مبتنی بر اجتماع منبع حیاتی برای سرمایه های تحولی هستند
&nbsp;
فرضیه ی 2: PYD از 5 مولفه تشکیل شده است.
&nbsp;
فرضیه ی 2-الف: همکاری ششمین مولفه است.
&nbsp;
فرضیه ی 2-ب: PYD و رفتارهای دارای مشکل یا خطر با یکدیگر رابطه ی معکوس دارند.
&nbsp;&nbsp;
یک نکته ی قابل توجه:
&nbsp;
به نظر می رسد از میان عوامل موثر بر تحول مثبت جوانی ، روش فرزند پروری نقش کلیدی را نسبت به سایرین ایفا می کند. ولذا متغیرهای فرزندپروری مثل صمیمیت مادری دریافت شده،(رفتارهایی که نشانگر پذیرش مادر، پرورش و حمایت وی است&nbsp; ) نظارت والدین(به چه مقدار اعمال فرزند خود را پیگیری می کنند و از آنها آگاهی دارند) و مشارکت والدین در مدرسه رابطه ی مثبتی با پیامدهای گسترده مثبت دارد و با پیامدهای منفی بسیاری رابطه ی منفی دارد]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>اختلالات یادگیری</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/اختلالات-یادگیری</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/اختلالات-یادگیری</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
اختلالات یادگیری
استاد: آقای آقاجانی
محقق: حمید رضا خلیل پور
&nbsp;
&nbsp;
فهرست
&nbsp;
&nbsp;
مقدمه
بسیارند کودکانی که ظاهری طبیعی دارند، رشد جسمی و قد و وزنشان حاکی از بهنجار بودن آنان است. هوششان کمابیش عادی است، به خوبی صحبت می&zwnj;کنند، مانند سایر کودکان بازی می&zwnj;کنند و مثل همسالان خود با سایرین ارتباط برقرار می&zwnj;کنند، در خانه نیز خود یاریهای لازم را دارند و کارهایی را که والدین به آنان واگذار می&zwnj;کنند به خوبی انجام می&zwnj;دهند و از رفتار و اخلاق عادی برخوردارند. لیکن وقتی به مدرسه می&zwnj;روند و می&zwnj;خواهند خواندن و نوشتن و حساب یاد بگیرند دچار مشکلات جدی می&zwnj;شوند. بیش از یک قرن است که متخصان علوم تربیتی و روانشناسی و گفتار درمانی در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده&zwnj;اند.
بیش از شصت تعریف برای اختلالات یادگیری وجود دارد که معروفترین آنها عبارتست از:
اختلال در یک یا چند فرآیند روانی پایه به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می&zwnj;شود و می&zwnj;تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، حجمی کردن یا انجام محاسبه&zwnj;های ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز ، ریس &zwnj;لکسی یا نارسا خوانی و آفازیای رشدی را در بر می&zwnj;گیرد. از سوی دیگر ، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولا بواسطه معلولیتهای دیداری ، شنیداری یا حرکتی همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده&zwnj;اند را شامل نمی&zwnj;شود.
&nbsp;
علل بروز اختلالات یادگیری
ثابت شده است که علل بروز اختلالت یادگیری نسبتا مهم است. با این حال در پژوهشهای مختلف تاثیر عوامل زیر در بروز این اختلالات مورد تائید بوده&zwnj;اند. هر چند همواره تاثیر متقابل عوامل مورد نظر بوده است.
&nbsp;
عوامل فیزیولوژیک موثر در بروز اختلالات یادگیری
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب دیدگی مغزی شدید یا جزئی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
&nbsp;
عوامل موثر در بروز اختلالات یادگیری
شواهدی در دست است که نشان می&zwnj;دهد اختلالات یادگیری احتمالا در برخی خانواده&zwnj;ها بیش از دیگران دیده می&zwnj;شود. مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها به گونه&zwnj;ای حاکی از نشانه&zwnj;های عمل ژنتیکی است. واکر ، &quot;کول&quot; و &quot;ولف&quot; به الگوهای خانوادگی پی برده&zwnj;اند که با اختلالات یادگیری پیوند دارند.
&nbsp;
عوامل بیوشیمیایی موثر در بروز اختلالات یادگیری
گفته شده است که اختلالات گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب اختلالت یادگیری می&zwnj;شوند. برخی از عوامل بیوشیمیایی که در ارتباط با اختلالات یادگیری از آنها نام برده شده است عبارتند از: هایپوگلیسمی ، عدم توازن استیل کولی نستروز و کم کاری تروئید.
&nbsp;
عوامل پیش هنگام و قبل از تولد در بروز اختلالات یادگیری
اختلالات یادگیری برخی کودکان می&zwnj;تواند بواسطه مشکلاتی باشد که پیش از تولد ، هنگام تولد و بلافاصله بعد از تولد وجود داشته است.
از جمله عوامل پیش از تولد عبارتند از:
عدم تناسب نوع خون مادر با جنین
اختلالات در ترشحات داخلی مادر
قرار گرفتن در برابر اشعه
استفاده از دارو
از عوامل هنگام تولد می&zwnj;تواند به مواردی چون:
کم وزنی هنگام تولد
آسیب وارده بر سر
آمدن جفت پیش از نوزاد
تولد با پا ، اشاره کرد.
از عوامل بعد از تولد عبارتند از:
مسمومیت سرب
نارساییهای تغذیه&zwnj;ای
محرومیتهای محیطی و ...
&nbsp;
عوامل آموزشی موثر در بروز اختلالات یادگیری
به عقیده برخی متخصصان تدریس ناکافی و ناصحیح می&zwnj;تواند در بسیاری از اختلالات یادگیری عامل به حساب بیاید. به نظر می&zwnj;رسد که شماری از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری مرکز تحت آموزش کافی و مناسب قرار نگرفته&zwnj;اند.
&nbsp;
انواع اختلالات یادگیری
کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ممکن است در یکی یا چند مورد از زمینه&zwnj;های زیر دچار مشکل باشند: اختلال در زبان گفتاری ، اختلال در زبان نوشتاری ، اختلال خواندن و اختلال در حساب. به عبارتی ممکن است کودکی در همه زمینه&zwnj;های فوق به جز یک زمینه عملکرد خوب و مناسبی داشته باشد، ولی در یک زمینه دچار مشکل شود و به این ترتیب همپوشیهای مختلفی در زمینه&zwnj;های یاد شده ممکن است اتفاق بیافتد.
&nbsp;
درمان اختلالات یادگیری
هر چند اختلالات یادگیری اصولا مساله&zwnj;ای آموزشی است، اما از چندین جنبه مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. بسیاری تلاشها در این زمینه آشکار از فرضیه نقص جزئی در مغز سود می&zwnj;جویند و بدین ترتیب می&zwnj;کوشند تا با ارزیابی مسائل فرض شده مربوط به این نقص زیستی مشکل را برطرف کنند. از جمله شیوه&zwnj;های درمانی رایج بر این اساس می&zwnj;توان به درمان رایج بر نگرشهای &quot;ادراکی&quot; - &quot;حرکتی&quot; اشاره کرد.
در این شیوه تلاش می&zwnj;شود تا موقعیتهایی برای کودک فراهم شود تا بتواند اطلاعاتی را از محیط دریافت دارد، به یکدیگر ارتباط دهد و آنها را دریابد. استفاده از روروک ، بازیهایی برای آموزش حرکت ، تمرینات روی تخته سیاه برای رشد هماهنگی حرکت و ادراک دیداری ، حل معما در این شیوه کاربرد دارد.
از روشهای درمانی دیگر می&zwnj;توان به روش &quot;دیداری&quot; - &quot;حرکتی فراستیگ&quot; و شیوه&zwnj;های رفتاری اشاره کرد. برخی از متخصصان حرفه پزشکی نیز معتقدند باید به این دسته کودکان دست کم به طور آزمایشی دارو تجویز کرد. با این حال درباره تاثیرات دارو درمانی روی دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مطالعات انجام شده بسیار اندک است. &quot;مگا ویتامین درمانی&quot; اولین بار توسط کوت برای درمان این اختلالات پیشنهاد شد که به استفاده از ویتامینها تا حداکثر یک هزار برابر میزان مورد نیاز بدن گفته می&zwnj;شود.
از سوی دیگر در نظر گرفتن امکانات آموزشی ویژه برای کودکان مورد توجه قرار گفته است مثلا استفاده از اتاق مرجع یا کلاسهای ویژه. با این حال مساله جای دهی مبتلایان به اختلالات یادگیری در کلاسهای مختلف هنوز مورد بحث بسیاری از متخصصان آموزش و پرورش است.
&nbsp;
بررسی اثر بخشی داروی پیراستام در درمان کودکان با ناتوانایی های یادگیری
شناخت صحیح ناتوانی های افراد در زمینه خواندن و نوشتن در دوره کودکی و پیدا کردن رویکرد صحیح درمانی در این نانوانائی ها منجر به حفظ توانائی های این کودکان و جلوگیری از ایجاد اختلالات اجتماعی در سنین جوانی و میانسالی می شود.
با توجه به جوان بودن جمعیت ایران نیاز به شناسائی توانائی ها و ناتوانائی های این قشر اهمیت خاصی پیدا می کند. با در نظر گرفتن شیوع 5- 3 درصد ناتوانائی های یادگیری در کودکان علی رغم سطح هوشی طبیعی این افراد باعث می شود تا در صورت عدم تشخیص به موقع و درمان صحیح این افراد در سنین بالا دچار اختلالات سازگاری فراوانی شوند. کاربرد شیوه های درمانی آموزشی موثر و در کنار آن در بررسی های اخیر استفاده از داروهایی مثل پیراستام مد نظر قرار گرفته است.
در این بررسی سعی شده است تا در کنار آموزش های متداول گروهی اثربخشی پیراستام در کنار دارونما بررسی شود.
&nbsp;
مواد و روش ها
در یک کارآزمایی بالینی دوسوکور با Balanced Randomization از نظر جنس مراجعه کنندگان به مرکز ناتوانائی های یادگیری در سال 79-78 که معیارهای ورود به مطالعه را داشتند، یعنی با سطح هوشی طبیعی، عدم کاهش شنوائی و بینائی و سایر اختلالات جسمی و عصب شناختی موثر بر یادگیری، عدم سابقه ناراحتی کلیه یا حساسیت قبلی به پیراستام، بعد از گرفتن رضایت نامه از والدین وارد مطالعه شدند.
نحوه جمع آوری اطلاعات از طریق آزمون خواندن و نوشتن معلم ساخته که ثبات و پایائی آن در مراکز اختلالات یادگیری در سطح ایران پژوهش شده اندازه گیری و ثبت شد.
از آنجا که کپسول پیراستام در سیستم دارویی ما موجود نمی باشد از قرص پیراستام به صورت پودر در کپسولهای ژلاتینی و همچنین از پودر نشاسته در کپسولهای مشابه به عنوان دارونما استفاده شد و دارو به صورت یکبار در روز تجویز گردید. آموزش های دو گروه در طول مدت بررسی یکسان بود و ابتدای مطالعه و در هفته چهارم و هشتم بعد از مداخله از بیماران آزمون به عمل آمد.
اطلاعات طرح پس از جمع آوری و ورود در فرم جمع آوری اطلاعات با نرم افزار
SPSS)9) و با تست های آماری T-paired, T- studet تحلیل شد.
&nbsp;
نتایج
میانگین سنی بیماران در گروه پیراستام 35/1 &plusmn; 14/9 سال بود. نمرة پیش آزمون در این گروه و در هفته چهارم و هشتم بعد از مداخله به ترتیب 08/3 &plusmn; 86/9 و 07/5 &plusmn; 2/12 و56/4 &plusmn; 53/15 بوده است. در این گروه 7/66% بیماران را پسران تشکیل می دادند.
در گروه دارونما نیز میانگین سنی افراد مورد مطالعه 28/1 &plusmn; 42/9 و نمره پیش آزمون در این گروه در هفته چهارم و هشتم بعد از مطالعه به ترتیب 02/3 &plusmn; 13/12 و 98/2&plusmn; 53/13 و 11/3&plusmn; 86/14 بوده است. در این گروه 60% افراد مورد بررسی را پسران تشکیل می دادند. مقایسه اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون با نمرات در هفته چهارم در دو گروه پیراستام و دارونما معنی دار نبود. در هفته هشتم اختلاف میانگین نمرات پیش آزمون در گروه پیراستام معنی دار بود.
&nbsp;
بحث
با توجه به یکسان بودن آموزش ها در دو گروه مداخله و دارونما و حذف مداخله گر جنس در ابتدای مطالعه و Randomization افراد مورد بررسی در دو گروه از آنجا که مربیان و والدین بیماران از محتوای داروهای دو گروه اطلاع نداشتند و آموزش ها و آزمون ها در دو گروه در مدت بررسی یکسان بود، می توان اختلاف ایجاد شده در نمرات پیش آزمون را با نمرات هفته 8 در این گروه در مقایسه با گروه دارونما به اثرات درمانی دارو نسبت داد. که با یافته های مطالعات مشابه همخوانی دارد. بنابراین می توان بر لزوم بازنگری در شیوه درمان و اضافه نمودن داروی پیراستام به آموزش اهتمام ورزید.
منابع
کتاب اختلالات یادگیری تحولی و تحصیلی تألیف ساموئل کرک ، جیمز چالنانت ترجمه سیمین رونقی و همکاران
رشد و شخصیت کودک
عنوان اصلی:
Children development and personality 7th ed.
نویسنده: ماسن، پاول هنری (و دیگران)
مترجم: یاسائی، مهشید
ناشر: مرکز ( کتاب ماد)
:همه کودکان تیز هوشنداگر... چگونه استعدادهای واقعی کودک خود را کشف وتقویت کنیم.
:عنوان اصلی
Test your child :How to discover and enhance your child's true potential
نویسنده: استاپرد، میریام
مترجم: سوری، سهراب؛ بابلان، امیر صادق
ناشر:نشر دانش ایران]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>موضوع های متنوع در مورد پایان نامه های ارشد</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/موضوع-های-متنوع-در-مورد-پایان-نامه-های-ارشد</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/موضوع-های-متنوع-در-مورد-پایان-نامه-های-ارشد</guid>

<description><![CDATA[
تاثیر شعردرمانی گروهی بر کاهش نشانههای افسردگی و باورهای غیرمنطقی در دانشجویان 
&nbsp;
نقش میانجی پیامک در رابطه سبک دلبستگی با حمایت اجتماعی ادراک شده 
&nbsp;
بررسي رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري &ndash; فضايي و انعطاف پذيري شناختي 
&nbsp;
بررسي رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري &ndash; فضايي و انعطاف پذيري شناختي 
&nbsp;
بررسي رابطه منبع كنترل و تمايل به دموكراسي در دانشجويان 
&nbsp;
رابطه&zwnj;ي سبك&zwnj;هاي پردازش حسي و تنيدگي والديني: ارزيابي اوليه&zwnj;ي تأثير آموزش مادران براساس اين روي&zwnj;آورد بر كاهش تنيدگي آنها 
&nbsp;
عوامل پیشبینی کننده سازگاری در کودکان مبتلا به سرطان 
&nbsp;
بررسي نقش اميد در رابطه بين حمايت اجتماعي ادراك شده و معنا در زندگي با افكار خودكشي 
&nbsp;
مقایسه میزان بخشایش زوجین با توجه به سبک دلبستگی و ازدواج فامیلی و غیر فامیلی 
&nbsp;
&nbsp;یادگیری توالی حرکتی صریح و ضمنی در دانش آموزان ابتدایی مبتلا به نارساخوانی و عادی 
&nbsp;
نقش سطوح خشم مادران کودکان دچار ناتوانیهای یادگیری و عادی در شیوههای فرزندپروری آنها و تاثیر آن دو بر خودپنداره فرزندانشان 
&nbsp;
نقش میانجی انگیزه در رابطه صفات شخصیت و عملکرد شغلی 
&nbsp;
بررسی رابطه تیپ شخصیتی و سبکهای حل مساله در کارکنان جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران 
&nbsp;
نقش میانجی تنظیم هیجان شناختی در رابطه ادراک نوجوانان از ابعاد شیوه های تربیتی و عملکرد تحصیلی آنها 
&nbsp;
مقایسه راهبردهای مقابله ای زنان همسر از دست داده و زنان فرزند از دست داده شهر زاهدان 
&nbsp;
بررسی اثربخشی ارایه زیر آستانه ای چهره دارای بار عاطفی بر خلق، اضطراب حالت و پاسخ گالوانیک پوست&nbsp; 
&nbsp;
تأثیر فیلم درمانی گروهی بر کاهش شدت تجربه سوگ نوجوانان دختر داغدیده 19-17 ساله شهر تهران 
&nbsp;
رابطه بین ادراک از شیوه های فرزندپروری والدین با سبک های اسنادی در دانش آموزان سوم متوسطه 
&nbsp;
رابطه بین سطح آگاهی از مهارت های زندگی با باورهاي خودكارآمدي در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی 
&nbsp;
بررسی تاثیر القاء هیجانی بر قضاوت اخلاقی در بیماران با تخریب بافت کرتکس پیشپیشانی 
&nbsp;
مقایسه هوش هیجانی، سلامت روانی و کارکرد خانواده دانشآموزان دبیرستانی فرزند جانباز با معلول و عادی 
&nbsp;
تعيين&zwnj; رابطه &zwnj;تفکرات غیرمنطقی &zwnj;و ریخت&zwnj;های &zwnj;شخصیتی A,B با رضایت شغلی دبیران مقطع متوسطه شهرستان &zwnj;کرمانشاه&zwnj; 
&nbsp;
تأثیر نگرش مذهبی و هیجان خواهی بر سازگاری زناشویی دبیران شهرستان پاکدشت 
&nbsp;
&nbsp;&nbsp; تاثیر آموزش مادران برکاهش مشکلات رفتاری کودکان اتیستیک 
&nbsp;
استاندارد سازی تعیین اعتبار و روایی پرسشنامه فرایند هویت من 
&nbsp;
بررسی رابطه سبکهای یادگیری ومنبع کنترل برپیشرفت تحصیلی دردبیرستان های پسرانه نمونه و عادی شهرتهران 
&nbsp;
&nbsp;نقش شیوه های فرزند پروری درخود پنداره و بلوغ اجتماعی دانش آموزان درشهرستان جاسک 
&nbsp;
غرور ملی درمیان اقوام ایرانی فارس، کرد، لر و ترک 
&nbsp;
&nbsp;بررسی نشانه های ترسیم خود درسه گروه از کودکان دارای مشکلات درونی سازی شده ،برونی سازی شده&nbsp; و بهنجار 
&nbsp;
&nbsp;بررسی اثر بخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی-شناختی برمشکلات درونی سازی شده و خودکارآمدی 
&nbsp;
بررسی اثر بخشی بازی درمانگری کودک محور گروهی برکاهش نشانه های اختلال های برونی سازی شده 
&nbsp;
رابطه سنخ های شخصیتی NEO با تعارض های شغلی -خانوادگی درکارکنان سازمان تحقیقات وآموزش کشاورزی&nbsp;&nbsp; 
&nbsp;
توجه انتخابی بیماران مبتلا به دردهای مزمن دربرابر چهره های دردناک 
&nbsp;
استاندار سازي مقياس سنجش سبك هاي يادگيري ورمونت در دانش آموزان مقطع راهنمايي تهران درسال تحصيلي 86-85&nbsp; 
&nbsp;
رابطه بين افسردگي نوجوانان با نشانه هاي متناظر در آزمون ترسيم درخت 
&nbsp;
مقايسه شيوه هاي مقابله اي در دانش آموزان داراي هوش هيجاني بالا و پايين در طبقات&nbsp; مختلف اجتماعي &ndash; اقتصادي&nbsp; 
&nbsp;
اثربخشي بازي درماني با رويكرد شناختي &ndash; رفتاري در كاهش ترس شب كودكان 
&nbsp;
مقايسه سرسختي بين زوجهاي متقاضي و غير متقاضي طلاق&nbsp; 
&nbsp;
اعتباريابي ، رواسازي و استاندارد ساختن شاخص مقايسه اي احساس كهتري&nbsp; 
&nbsp;
&nbsp;تأثير آموزش مهارت هاي زندگي بر هوش هيجاني دختران نوجوان 
&nbsp;
تعيين نقش واسطه اي هوش هيجاني در تأثير استرس بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مقطع پيش دانشگاهي شهرستان سبزوار 
&nbsp;
مقایسه عناصر آزمون آدمک رنگی در کودکان مبتلا به اختلال تضادورزی&nbsp; مبارزه طلبانه (ODD) 
&nbsp;
بررسی تاثیرگذاری نظام ارتباطی مبادله تصویر بر مشکلات رفتاری و مهارت های غیرکلامی کودکان مبتلا به طیف اختلال اوتیسم 
&nbsp;
مقایسه وضعیت هویت در دانشجویان شاهد و غیرشاهد 
&nbsp;
رابطه هویت با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان 15-18 ساله 
&nbsp;
رابطه ساده و چندگانه ویژگی های شخصیتی و سلامت روانی&nbsp; با سیستم گروه خونی (ABO)دانشجویان&nbsp; 
&nbsp;
تاثیر آموزش رفتاری والدین بر مشکلات برونی سازی کودکان 9-7 ساله 
&nbsp;
اثربخشی آموزشی مهارت های فرزندپروری برکاهش تنیدگی والدینی و مشکلات رفتاری کودکان 
&nbsp;
بررسی مقایسه میزان مشکلات رفتاری نوجوانان در اشکال مختلف خانواده( طلاق و ازدواج مجدد، فوت، اعتیاد و عادی ) در شهرستان شاهرود 
&nbsp;
تاثیر مداخله های روانشناختی- آموزشی مهارت های حل مساله جرات مندی و حرمت خود بر هوش هیجانی 
&nbsp;
مقایسه ویژگی های شخصیتی پسران 13-15 ساله بزهکار و غیربزهکار با آزمون ترسیم خانواده 
&nbsp;
بررسی اثربخشی نمایش درمانگری در کاهش نشانههای اختلال اضطراب اجتماعی در کودکان&nbsp; 
&nbsp;
ویژگی های شخصیتی نوجوانان وادراک آنان از سبک های تربیتی مادران درنوجوانان بزهکار وغیربزهکار پسر شهر تهران درسال تحصیلی 87-1386 
&nbsp;
استاندارسازی آزمون رقابت جویی دربین دانش آموزان دبیرستانی شهر تهران 
&nbsp;
ترسیم نیم رخ تحولی سبک های یادگیری شناختی دانش آموزان 11تا18 ساله برحسب ایزالم- 97 
&nbsp;
بررسی رابطه پایگاه های هویت ومسند مهارگذاری با سلامت روانی دانش آموزان مقطع متوسطه 
&nbsp;
تأثیر فیلمهای معناگرا با توجه به شاخصهای شخصیتی بر نگرش مذهبی و احساس معنابخش بودن زندگی دانشجویان مقطع کارشناسی 
&nbsp;
بررسی رابطه جمعگرایی فرهنگی، خودپنداره وابسته و سازگاری اجتماعی دردانشجویان دانشگاه شهید بهشتی سال 85 &ndash; 84 
&nbsp;
رابطه بین هوش هیجانی و حمایت اجتماعی با رضایت از زندگی در دانشآموزان دبیرستانی دختر و پسر شهرستان بوئین زهرا 
&nbsp;
بررسی رابطه بین روش تربیت دینی با تصور از خدا در دانشجویان 
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;رابطه سبکهای یادگیری، خودکارامدپنداری و رشته تحصیلی در دانشآموز متوسطه نظری 
&nbsp;
رابطه خلاقیت و نگرش به خلاقیت خود با منبع کنترل در دانشآموزان سال اول دبیرستان شهر اراک&nbsp; 
&nbsp;
رابطه بین منبع کنترل و سطح سلامت روانی در دانشآموزان دختر سال سوم دبیرستان 
&nbsp;
رابطه توانمندسازی و خودکارامدی با رضایت شغلی در دبیران شهر تهران 
&nbsp;
بررسی اثربخشی برنامه گروهی فرزندپروری مثبت بر استرس والدگری مادران کودکان 10- 4 ساله مبتلا به اختلال بیش فعالی / کمبود توجه&nbsp; 
&nbsp;
رابطه بین جمعگرایی فرهنگی، خودپنداره وابسته با تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی 
&nbsp;
تفاوت هوش هیجانی مادران کودکان دلبسته ایمن و مادران کودکان دلبسته نا ایمن 
&nbsp;
رابطه نگرش به خلاقیت خود با طرح های رفتاری&nbsp; B,A در دانش آموزان آموزشگاههای شهرستان کرج 
&nbsp;
مقایسه هوش هیجانی درمردان معتاد به مواد افیونی وغیر معتاد 
&nbsp;
&nbsp;رابطه ساده وچندگانه سبک های یادگیری، خلاقیت ومنبع کنترل در دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان
&nbsp;
تعیین اعتبار روایی پرسشنامه تجربه سوگ(GEO) در نمونه ایرانی 
&nbsp;
نقش تعاملی ورزش و ویژگی های شخصیتی در تحول روانی اجتماعی دانشجویان 
&nbsp;
&nbsp;بررسی مقایسه ای هوش هیجانی وعوامل پنجگانه شخصیت 
&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; بررسی میزان پرخاشگری درانواع سبک های دلبستگی دختران نوجوان مقطع متوسطه درتهران 
&nbsp;
رابطه تحول خودپنداشت با پرخاشگری در نوجوانان 
&nbsp;
مقایسه سطح هیجان خواهی وافسردگی نوجوانان دختر مراکز شبانه روزی با نوجوانان دختر عادی 
&nbsp;
رابطه شیوه های حل مساله باسازگاری زناشویی دانشجویان متاهل دانشگاه شهید بهشتی 
&nbsp;
مقایسه سبک های مقابله ای وسخت رویی دربیماران مبتلا به سوء هاضمه کنشی و بیماری زخم گوارشی و افراد سالم 
&nbsp;
رابطه جمع گرایی فرهنگی ، خودپنداره وابسته و سازگاری اجتماعی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی سال 85-84&nbsp; 
&nbsp;
مقایسه تاثیر روش های تقویتی آموزگاران برپیشرفت دانش آموزان در مهارت خواندن 
&nbsp;
بررسی رابطه میزان آسیبپذیری با خودکارامدپنداری در دانشآموزان دبیرستانی شهرستان زلزلهزده بم 
&nbsp;
رابطه خودکارامدپنداری، خلاقیت و رشتههای تحصیلی در دانشآموزان دوره متوسطه نظری شهرستان بانه 
&nbsp;
&nbsp;بررسی رابطه بین هسته اصلی باورها و توانایی خودمهارگری خوردن با نشانههای اختلالهای خوردن در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی 
&nbsp;
رابطه بین ادراک مدیریت پدرانه، احساس خودی بودن و رضایت شغلی در کارکنان کارخانه واگن پارس 
&nbsp;
بررسی رابطه بین طرح واره های شناختی وسبک های دلبستگی در دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی 
&nbsp;
بررسی رابطه تحولی رابطه بین میزان دلبستگی ایمن و پایگاه های عمومی هویتی در نوجوانان 14، 16 و 18 ساله شهرستان کامیاران 
&nbsp;
مقایسه اثر بخشی درمان های فرانظریه ای و شناختی- رفتاری بربهبود خودکارآمدی پرهیز از مواد در نوجوانان وابسته به مواد 
&nbsp;
بررسی مقایسهای رابطه عزت نفس، خودپنداره و رضایت زناشویی در زنان آزار دیده و زنان غیرآزار دیده شهر تهران 
&nbsp;
بررسی کارایی درمان شناختی &ndash; هیپنوتیسمی در ایجاد تصویر ذهنی مثبت از خود و تأثیر آن بر علائم اضطراب اجتماعی دانشجویان مبتلا به هراس و اضطراب اجتماعی&nbsp; 
&nbsp;
رابطه بین ابعاد معنویت و شدت علائم اختلال استرس پس از آسیب (PTSD) دردانش آموزان دبیرستانی شهر بم
&nbsp;
رابطه بین سبکهای دلبستگی و نگرانیهای مربوط به وزن در دختران نوجوان شهرستان شیراز 
&nbsp;
مقایسه مهارت های واج شناسی در دو زیرگروه ادراکی و زبانی اختلال خواندن&nbsp; 
&nbsp;
شیوع اختلال خواندن در دانش آموزان دو زبانه ارمنی ـ فارسی پایه های اول تا سوم مقطع ابتدائی شهر تهران در سال تحصیلی 83ـ 82&nbsp; 
&nbsp;
رابطه بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری در دانش آموزان سال اول مقطع متوسطه&nbsp; 
&nbsp;
مقایسه هوش هیجانی قهرمانان و ورزشکاران رشته های گروهی و انفرادی با افراد غیر ورزشکار 
&nbsp;
رابطه جهت گیری مذهبی با سرسختی و شادکامی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی 
&nbsp;
بررسی میزان تنیدگی و سلامت عمومی در خلبانان مسافربری با توجه به شرایط محیط پروازی 
&nbsp;
بررسی رابطه بین مؤلفه های هیجان خواهی و اضطراب در دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی سال تحصیلی 81 ـ 80&nbsp; 
&nbsp;
بررسی رابطه سازگاری زندگی زناشویی با سبک ازدواج زنان متأهل تهرانی در سال 1384 
&nbsp;
بررسی اثربخشی شناخت &ndash; رفتار درمانگری گروهی نوجوانان، مهارتآموزی والدین، تؤام با جلسات مشترک نوجوانان &ndash; والدین، در کاهش نشانههای افسردهوار 
&nbsp;
بررسی رابطه بین سبک دلبستگی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی در کارکنان شرکت ایران خودرو&nbsp; 
&nbsp;
مقایسه افسردگی، استرس و رضایت زناشویی مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال کاستی توجه و بیش فعالی و مادران دارای کودکان بدون اختلال کاستی توجه و بیش فعالی 
&nbsp;
بررسی رابطه سبک مکانیزم های دفاعی با اختلال شخصیت خود دوستدار&nbsp; 
&nbsp;
بررسی سیر تحولی شخصیت احمد شاملو (شاعر) بر اساس نظریه ی رشد روانی ـ اجتماعی اریک اریکسون&nbsp; 
&nbsp;
بررسی تأثیر باورهای خودکار آمدی بر سلامت روانی و توفیق تحصیلی دانشجویان&nbsp; 
&nbsp;
مقایسه رضایت شغلی و سلامت روانی آموزگاران مدارس عادی و استثنائی 
&nbsp;
رابطه ارزش&zwnj;هاي شخصي و سبک دلبستگي با رضايت شغلي معلمان مقطع راهنمايي شهرستان خوانسار&nbsp; 
&nbsp;
تأثیر رفتار پرخاشگرانه بر میزان سازگاری زناشویی 
&nbsp;
رابطه ی بعد شخصیتی درون گرایی/ برون گرایی آیزنک باگرایش به انتخاب نوع مواد (کند کننده / محرک) 
&nbsp;
بررسی عوامل مؤثر بر شکل گیری وضعیت های هویتی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان مهاباد در سال تحصیلی 83ـ 82 
&nbsp;
بررسی رابطه بین ادراک سبک دلبستگی دوران کودکی و سبک دلبستگی بزرگسال با سبک دلبستگی به خدا 
&nbsp;
بررسی تأثیر هوش هیجانی بر میزان رضایت از زندگی زناشویی و رابطه آن با نظام ارزشی همسران&nbsp; 
&nbsp;
بررسی رابطه اعتقاد و عمل مذهبی با هوش هیجانی در دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی شهر تهران در سال تحصیلی 84ـ 83 
&nbsp;
بررسی منابع، علائم و سطح فشار روانی معلمان مقطع متوسطه شهر تهران&nbsp; 
&nbsp;
]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظريه سيستم ھای بوم شناختی بروفن برنر</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/نظريه-سيستم-ھای-بوم-شناختی-بروفن-برنر</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/نظريه-سيستم-ھای-بوم-شناختی-بروفن-برنر</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;[نظريه سيستم ھای بوم شناختی [ 1
روان شناس آمريکايی، يوری برونفن برنر[ 2] بانی رويکردی به رشد انسان است که طی 20 سال گذشته در صف مقدم اين حوزه
سر بر افراشته است، زيرا که ديدگاه بسيار متفاوتی را در مورد تاثيرات بافتی بر رشد را ارايه می دھد . اين نظريه شخص را به
صورتی در نظر ميگيرد که در يک سيستم پيچيده روابط رشد می کند که چندين سطح از محيط اطراف بر او تاثير می گذارند . چون
آمادگيھای زيستی کودک برای شکل دادن به رشد به نيروھای محيطی می پيوندد، بروفن برنر اخيرا ديدگاه خود را به صورت الگوی
(زيست بوم شناختی[ 3] توصيف کرد . )لورای برک ، 1386
ريز سيستم[ 4] : عميق ترين سطح محيط از نظر برنر ريز سيستم است .که به فعاليتھا و الگوھای تعامل در نزديکترين محيط فرد
اشاره دارد .برنر تاکيد ميکند که برای آگاھی از رشد در اين سطح، بايد به خاطر داشته باشيم که ھمه رابطه ھا دوجھتی ھستند .
برای مثال، بزرگسالان بر رفتار کودکان تاثير می گذارند، ولی ويژگيھای زيستی و اجتماعی کودکان &ndash; ويژگيھای جسمانی، شخصيت
. وتواناييھای آنھا &ndash; نيز بر رفتار بزرگسالان تاثير دارند
ميان سيستم[ 5] : ميان سيستم به ارتباط بين ريز سيستم ھا اشاره دارد که رشد را تقويت ميکنند درگيری والدين با مسائل کودک نمونه
. ای از اين مسئله ميباشد
برون سيستم[ 6] : به موقعيتھای اجتماعی اشاره دارد که فرد در حال رشد را شامل نميشود، اما با اين حال بر تجربه ھای او تاثير می
گذارد . مثل تاثير محيط شغلی بر رفتار والدين و تاثير آن در روابط والدين با فرزندشان . خانواده ھايی که به خاطر پيوند ھای
شخصی يا اجتماعی اندک، از لحاظ اجتماعی متزوی ھستند يا بيکار شده اند، تعارض زناشويی و سوءاستفاده از کودک بيشتری را
. نشان ميدھند
کلان سيستم[ 7]: بيرونی ترين سطح الگوی بروفن برنر، کلان سيستم، موقعيت بخصوصی نيست، بلکه از ارزشھا، قوانين، سنتھا و
امکانات يک فرھنگ خاص تشکيل می شود . اولويتی که کلان سيستم برای نيازھای کودکان و بزرگسالان قايل می شود، بر حمايتی
. که آنھا از سطوح درونی محيط دريافت می کنند، تاثير می گذارد
سيستم پويا و ھميشه متغير . بنا بر نظر بروفن برنر ( 1995,1997 ) محيط نيروی راکد ی نيست که افراد را به طور يکسان تحت
تاثير قرار دھد، بلکه پويا و ھميشه متغير است . ھنگامی که افراد نقشھا يا موقعيتھايی را به زندگی خود اضافه می کنند وسعت ريز
سيستمھای آنھا تغيير می کند . اين تغييرات در موقعيتھا يا به قول بروفن برنر،انتقالھای بوم شناختی، در سرتاسر زندگی صورت می
گيرند و اغلب نقطه عطف مھمی در رشد ھستند . آغاز کردن مدرسه، وارد شدن به نيروی کار، ازدواج کردن، پدر يا مادر شدن،
.(طلاق گرفتن، نقل مکان کردن و بازنشستگی نمونه ھايی از آن ھستند (لورا برک، 1386
بنابراين در نظريه سيستمھای بوم شناختی، رشد نه توسط شرايط محيطی کنترل می شود و نه بوسيله گرايشھای درونی ھدايت می
شود . در عوض افراد محصولات و توليد کنندگان محيط شان ھستند و از اين رو ھم افراد و ھم محيط آنھا شبکه ای از تاثيرات
.وابسته به ھم را تشکيل ميدھند]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظريه رشد شناختي ويگوتسكي يا نظريه اجتماعي - فرهنگی</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/نظريه-رشد-شناختي-ويگوتسكي-يا-نظريه-اجتماعي---فرهنگی</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/نظريه-رشد-شناختي-ويگوتسكي-يا-نظريه-اجتماعي---فرهنگی</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;نظريه رشد شناختي ويگوتسكي يا نظريه اجتماعي - فرهنگي رشدSOCIOCULTURAL THEORY OFDEVELOPMENT

&nbsp;
اهميت فرهنگ و زمينه اجتماعي &ndash; تاريخي در تحول شناختي
&nbsp;
به باور ويگوتسكي ، كنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي اش تعيين كننده اصلي رشد شناختي اوست.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
&nbsp;
((خاستگاه روان آدمي اجتماع است و فرايندي كه به آن شكل ميدهد ارتباط است.))
&nbsp;
ويگوتسكي معتقد است&nbsp; رشد شناختي كودك عموما به مردمي كه در دنياي او زندگي مي كنند وابسته است و دانش ، نگرش و ارزشهاي فرد در تعامل با ديگران تحول مي يابد.
&nbsp;
كاركردهاي نخستين ذهنيPRIMARY MENTAL FUNCTIONS-1
&nbsp;
كاركردهاي ذهني
&nbsp;
كاركردهاي عالي ذهنيHIGHER MENTAL FUNCTIONS-2
&nbsp;
كاركرد يا function&nbsp; به فرايندهاي ذهني مانند توجه، ادراك، حافظه و تفكر اشاره دارد. اين كاركردهاي ذهني در سالهاي اغاز عمر بطور طبيعي وجود دارند و در انسان و حيوان يافت مي شوند ويژگي مهم انها غيرارادي بودن و نا آگاه بودن است.
&nbsp;
مثال :&nbsp; حافظه در شكل اوليه اش عبارت است از شكل گيري خود بخودي يك تداعي بين دو رويداد كه با هم رخ ميدهند. گربه صداي بازكردن در قوطي غذا را با غذا تداعي مي كند.
&nbsp;
يا توجه در شكل نخستين خود، يك حركت خود بخودي و غيرارادي است. مثلا هم انسان و هم حيوان پس از شنيدن يك صداي شديد ، بدون اراده بسوي آن توجه مي كنند.
&nbsp;
كاركردهاي عالي ذهني : مثل استدلال منطقي ، توجه انتخابي و زبان و ..... ويژه انسانند و بر اساس كاركردهاي نخستين تحول مي يابند.
&nbsp;
تفاوت كاركردهاي عالي ذهني با كاركردهاي نخستين ذهني :
&nbsp;
زير كنترل انساني قرار دارند و با اراده او انجام مي شوند.-1
&nbsp;
خاستگاه اجتماعي دارند.-2
&nbsp;
به كمك ابزارهاي روانشناختي رخ مي دهند.-3
&nbsp;
كاركردهاي عالي ذهني ازطريق تعامل بين فرد و زمينه اجتماعي او تحول مي يابند.
&nbsp;
هر كاركرد عالي ذهني الزاما در ابتدا يك كاركرد اجتماعي است.(سيف ،1386،ص94 )
&nbsp;
دروني سازي :INTERNALIZATION
&nbsp;
به فرايند تبديل تدريجي تجارب يا فعاليتهاي اجتماعي بيروني به فرايندهاي عالي ذهني دروني سازي مي گويند. اين فرايند از طريق يك واسطه امكان پذير مي شود.
&nbsp;
دريسكول&nbsp; :&nbsp; استفاده از واسطه يعني تغيير دادن يك موقعيت محركي در فرايند پاسخ دادن به آن نه بطور مستقيم بلكه از طريق نوعي پيوند امكان پذير است. (از طريق يك ابزار يا علامت)
&nbsp;
ابزار : به چيزي گفته مي شود كه در خدمت چيزي ديگر بكار برود . ابزار يك شي بيروني است كه مورد دستكاري فرد قرار مي گيرد تا با آن بر محيط عمل كند. ميمونها در آزمايش كهلر براي دستيابي به موز دور از دسترس از يك چوب استفاده مي كردند . چوب در اينجا يك ابزار است.
&nbsp;
علامت : چيزي است كه بجاي چيز ديگر مورد استفاده قرار مي گيرد. علامت به بازنمايي دروني يك شي يا يك نماد گفته ميشود كه داراي معني خاص فرهنگي است. مثال : دانش آموزان ياد مي گيرند كه يك راه ساده حل مسائل عددي اين است كه از حرف X براي مقدار مجهول استفاده كنند آنها به اين طريق مسائل را به علامتهاي رياضي تبديل مي كنند تا بتوانند براي آنها راه حل بيابند.
&nbsp;
از نظر ويگوتسكي رشد شناختي فرد ، بدون در نظر گرفتن محيط فرهنگي &ndash; اجتماعي او قابل درك نخواهد بود.(همان)
&nbsp;
قانون كلي رشد فرهنگي &ndash; اجتماعي در نظريه ويگوتسكي :
&nbsp;
هر كاركرد عالي ذهني ، پيش از آنكه بصورت يك فرايند روانشناختي در شخص رخ دهد، ابتدا در يك سطح اجتماعي وجود دارد. ويگوتسكي اين موضوع را به عنوان انتقال از سطح بين ذهني به درون ذهني توصيف كرده و رشد تدريجي كاركردهاي عالي ذهني از طريق تعامل اجتماعي را دروني سازي نام نهاده است. مثال : توانايي تفكر انتقادي مي تواند از تعامل اجتماعي مانند پرسش و پاسخ به روش سقراطي ايجاد شود.
&nbsp;
گفتار خود محورانه :EGOCENTRIC SPEECH
&nbsp;
گفتار خود محورانه از ديد ويگوتسكي ، چگونگي تبديل تعامل يا روابط اجتماعي به كاركردهاي ذهني را نشان ميدهد. ويگوتسكي اين نوع گفتار كودك را بر اساس مفهوم دروني سازي توضيح ميدهد و مي گويد گفتار خود محورانه ، گفتار اجتماعي است كه جريان دروني سازي بسوي گفتار دروني را نشان ميدهد.
&nbsp;
مراحل رشد زبان از ديد ويگوتسكي :
&nbsp;
&nbsp; &nbsp;&nbsp;گفتار اجتماعي يا گفتار بيروني&nbsp; :&nbsp; پيش از سه سالگي ظاهر مي شود و نقش آن كنترل رفتار ديگران است. مثلا : وقتي كودك به مادرش مي گويد شير مي خواهم از اين طريق به كنترل رفتار ديگران اقدام مي كند.
&nbsp;
گفتار خود محورانه&nbsp; : بين 3 تا 7 سالگي رخ ميدهد. اين نوع گفتار، مرحله انتقالي گفتار بيروني به گفتار دروني است. در اين مرحله كودكان غالبا براي كنترل رفتارشان با خودشان حرف ميزنند. مثلا : هنگام انجام كاري، آنچه را كه انجام ميدهند به زبان مي آورند. نقش گفتار خود محورانه كنترل و هدايت رفتار خود است.
&nbsp;
گفتار خود محورانه از ديد پياژه و ويگوتسكي :
&nbsp;
پياژه :&nbsp; گفتار كودكان پيش عملياتي خود محورانه و غير اجتماعي است.
&nbsp;
ويگوتسكي :&nbsp; كودكان اين نوع گفتار را براي كنترل و هدايت رفتار خود مورد استفاده قرار ميدهند.
&nbsp;
ويگوتسكي از گفتار خصوصي بجاي گفتار خود محورانه استفاده ميكرد.
&nbsp;
پژوهشها نشان ميدهد وقتي كه كودكان با تكاليف&nbsp; دشوار سروكار دارند يا زماني كه اشتباهات زيادي مرتكب مي شوند از گفتار خصوصي بيشتر استفاده مي كنند.
&nbsp;
3 &ndash; گفتار دروني :&nbsp; پس از 7 سالگي ظاهر ميشود . گفتار دروني با خود سخن گفتن بطور بي صداست. گفتار دروني به انديشه و رفتار انسان جهت ميدهد و در همه كاركردهاي عالي ذهني وجود دارد.(همان)
&nbsp;
تفكر و زبان :
&nbsp;
در نظريه ويگوتسكي ، تفكر و زبان در كودكان بصورت دو فعاليت مستقل از هم شروع مي شوند.
&nbsp;
در ابتدا تفكر پيش زباني يا تفكر بدون زبان و زبان پيش عقلي يا گفتار بدون تفكر وجود دارند.
&nbsp;
مثال : كوشش كودكان در ماههاي اول زندگي براي حل كردن مسائلي مانند دستيابي به اشيا و بازكردن در موردي از تفكر بدون زبان است.
&nbsp;
مثالي ديگر : غان و غون كردن كودك با هدف جلب توجه يا خوشحال كردن بزرگسالان موردي از زبان بدون تفكر است.
&nbsp;
&nbsp;در حدود 2 سالگي منحني هاي مجزاي تفكر و پيش زباني و زبان پيش عقلي به هم ميرسند در نتيجه تفكر زباني و زبان عقلاني ميشود.
&nbsp;
در فاصله 2 تا 7 سالگي ، زبان هم نقش دروني (هدايت و جهت دهي به تفكر ) و هم نقش بيروني ( انتقال نتايج تفكر به ديگران) را ايفا ميكند.
&nbsp;
خود نظم دهي :
&nbsp;
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; يعني توانايي انديشيدن و حل كردن مسائل بدون كمك ديگران
&nbsp;
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; به كنترل فرد بر فرايندهاي شناختي اش ( تفكر ، حافظه و ....) گفته ميشود 
&nbsp;
مراحل خود نظم دهي :
&nbsp;
1 &ndash; نخست كودك ياد مي گيرد كه اعمال و صداها داراي معني اند . بعنوان مثال : كودك مي آموزد كه دست دراز كردن او بسوي يك شي براي ديگران اين گونه معني ميدهد كه او آن شي را مي خواهد.
&nbsp;
2 &ndash; انجام تمرين : كودك حركاتي را كه باعث جلب توجه ديگران مي شود تمرين مي كند و نيز براي تسلط بر زبان با ديگران به گفتگو مي پردازد.
&nbsp;
3 &ndash; استفاده از علامت براي تفكر و حل مسئله بدون كمك ديگران. در اين مرحله كودكان خود نظم دهنده يا خودسامانگر ميشوند.
&nbsp;
پياژه
&nbsp;
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; رشد يا تحول مقدم بر يادگيري است.
&nbsp;
-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; مرحله اي از رشد شناختي كه كودك در آن قرار دارد تعيين كننده ماهيت يادگيري اوست و لذا نمي توان با آموزش فراتر از رشد شناختي كودك در او يادگيري ايجاد كرد.
&nbsp;
&nbsp;
&nbsp;
ويگوتسكي :
&nbsp;
-&nbsp;&nbsp;&nbsp; يادگيري پيش از رشد مي آيد. ( يادگيري مقدم بر رشد است ).
&nbsp;
-&nbsp;&nbsp;&nbsp; فرايندهاي رشد يا تحول بدنبال فرايندهاي يادگيري رخ ميدهند.
&nbsp;
منطقه تقريبي رشد:
&nbsp;
منطقه تقريبي رشد در نظريه ويگوتسكي اهميت تعامل اجتماعي را در رشد و يادگيري نشان ميدهد.
&nbsp;
ويگوتسكي مي گويد كودكاني كه به تنهايي از عهده انجام پاره اي تكاليف يادگيري بر نمي آيند به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر و آگاه تر از خود انجام آن كارها را ياد مي گيرند.
&nbsp;
توانايي كودك در حل مسائل بطور مستقلانه (آنچه كه در نظر پياژه است ) معرف سطح كنوني رشد او و توانايي اش در حل مسائل به كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوه اوست.
&nbsp;
منظور از منطقه تقريبي رشد، تفاوت بين سطح كنوني يا سطح رشد واقعي كودك و سطح رشد بالقوه اوست. بعبارت ساده تر منطقه تقريبي رشد به دامنه اي از تكاليف گفته مي شود كه كودك به تنهايي از عهده انجام آنها بر نمي آيد اما به كمك بزرگسالان يا دوستان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد.(همان)
&nbsp;
مثال براي ارزيابي ZPD يك كودك&nbsp; : 
&nbsp;
فرض كنيد سن عقلي در كودك با يك آزمون هوشي ، 8 سال تعيين شده است از نظر ويگوتسكي ما نمي توانيم كارمان را در همين جا متوقف كنيم ما ادامه ميدهيم تا مشخص شود چگونه هر يك از اين كودكان تلاش خواهند نمود مسايلي را كه براي كودكان بزرگتر طراحي شده حل كنند ما به هر كودك با توضيح دادن ، پرسيدن سوالات هدايت شونده و معرفي عناصر اصلي راه حل كمك مي كنيم با اين كمك يكي از اين كودكان مشكلات را در سطح يك كودك دوازده ساله و ديگري در سطح يك كودك 9 ساله حل مي كند اين تفاوت بين سنين عقلي كودكان و سطح عملكردي كه آنها از طريق همكاري با يك بزرگسال بدست مي آورند ناحيه تقريبي رشد گفته مي شود.(بيابانگرد ،1384 ،ص51 )
&nbsp;
رشد شناختي زماني به حداكثر ميرسد كه در منطقه تقريبي رشد، تعامل اجتماعي صورت پذيرد.
&nbsp;
بعضي مربيان به لحظه اي كه يك كودك يا گروهي از كودكان در آستانه آمادگي براي يادگيري يك مفهوم قرار دارند لحظه آموزش پذير گفته اند.
&nbsp;
تكيه گاه سازي :SCAFOLDING
&nbsp;
تكاليفي كه در منطقه تقريبي رشد قرار دارند هنوز از سوي كودك آموخته نشده اند اگر بزرگترها كودك را ياري دهند از عهده انجام آن تكاليف و يادگيري آنها برخواهد آمد برونر كمك و راهنمايي ديگران را تكيه گاه سازي ناميده است.
&nbsp;
&nbsp;در تكيه گاه سازي ابتدا معلم يا شخص ديگري كه يادگيرنده را ياري ميدهد سهم عمده اي از مسئوليت را به عهده مي گيرد اما به تدريج كه يادگيري پيش ميرود مسئوليت به يادگيرنده واگذار مي شود. .(سيف ،1386،ص100 )
&nbsp;
سكوسازي اصطلاحي است كه دكتر بيابانگرد براي واژه SCAFFOLDING&nbsp; بكار برده است. (بيابانگرد ،1384 ،ص51 )
&nbsp;
سكوسازي يعني فن تغييردادن سطح حمايت . در طول مدت جلسه تدريس، شخصي ماهرتر ميزان راهنمايي را تنظيم كرده تا مناسب سطح عملكرد جاري كودك گردد. هنگامي كه تكليف يادگيري دانش آموز جديد است شخص ماهرتر ممكن است از آموزش مستقيم استفاده كند همين كه كفايت و شايستگي دانش آموز افزايش مي يابد راهنمايي كمتري صورت مي گيرد. (بيابانگرد ،1384 ،ص52 )
&nbsp;
ويگوتسكي :&nbsp; آزمونهاي هوش عملكرد مستقلانه كودك را مي سنجد يعني سطح رشد فعلي او
&nbsp;
به باور ويگوتسكي ، آنچه كودكان به كمك ديگران مي توانند انجام دهند بيشتر معرف توانايي واقعي آنان است تا آنچه به تنهايي از عهده اش بر مي آيند. بنابراين براي شناسايي رشد كودكان، بايد هم سطح رشد فعلي و هم سطح رشد بالقوه آنان را شناخت.
&nbsp;
كاربردهاي آموزشي نظريه ويگوتسكي :
&nbsp;
1 &ndash;&nbsp; بر اهميت زبان تاكيد زيادي شده است . پس مدارس بايد زبان را يك موضوع محوري تلقي كنند و معلمان در آموزش زبان جديت بيشتري به خرج دهند.
&nbsp;
2 -&nbsp; بر مسائل فرهنگي و اجتماعي تاكيد زيادي دارد. پس لازم است مطالب درسي در يك بافت فرهنگي &ndash; اجتماعي آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصيلي مسائل فرهنگي و اجتماعي از نظر دور نمانند.
&nbsp;
3 -&nbsp; طبق مفهوم منطقه تقريبي رشد ، معلم بايد در آموزش موضوعات مختلف به دانش آموزان ، پيشاپيش رشد ذهني آنان حركت كند. ( مسائل قدري فراتر از سطح تواناييهاي فعلي آنان باشد ).
&nbsp;
4-&nbsp; معلمان كودكان را به حرف زدن با خود تشويق كنند زيرا با خود سخن گفتن كودكان را در هدايت و كنترل انديشيدن ياري ميدهد. (سيف ،1386،ص100 )
&nbsp;
مقايسه نظريه هاي ويگوتسكي و پياژه :
&nbsp;
1 -&nbsp; ديدگاه ويگوتسكي نسبت به تاثير آموزش بر رشد شناختي بسيار خوش بينانه تر از ديدگاه پياژه است.
&nbsp;
2 -&nbsp; روش آموزش پياژه عمدتا يك روش اكتشافي فردي است اما روش آموزش ويگوتسكي روش اكتشافي هدايت شده است.
&nbsp;
3 -&nbsp; ويگوتسكي گفتار دروني را براي رشد شناختي بسيار مهم ميداند در حاليكه از نظرپياژه آن يك رفتار ناپخته است.
&nbsp;
4 -&nbsp; پياژه تعامل بين كودك و دنياي فيزيكي اش را در رشد شناختي اساسي ميداند اما ويگوتسكي بر كنش متقابل ميان يادگيرنده و محيط اجتماعي اش بيشتر تاكيد مي كند.
&nbsp;
5 -&nbsp; براي پياژه رشد بايد پيش از يادگيري اتفاق افتد اما ويگوتسكي معتقد است كه يادگيري يك فرايند فعال است و نيازي به انتظار كشيدن براي آمادگي نيست.(همان)
&nbsp;
نظريه رشد شناختي برونر :
&nbsp;
از نظر برونر آموزش يعني كوشش براي كمك به شكل گيري رشد شناختي
&nbsp;
نظريه برونر بر فرايند تفكر تاكيد ميكند و بازده اصلي رشد شناختي تفكر است و هدف آموزش و پرورش بايد اين باشد كه يادگيرنده را بصورت متفكري خود مختار درآورد.
&nbsp;
&nbsp;&nbsp; برونر در پژوهشهاي خود به دنبال پاسخ اين سوال بود كه اطلاعات مربوط به جهان هستي چگونه به رمز در مي آيند، سازمان مي يابند و ذخيره مي شوند.
&nbsp;
منظور از بازنمايي اشاره به چيزي است كه جاي چيز ديگري را مي گيرد يا نماد آن به حساب مي آيد.
&nbsp;
مراحل رشد شناختي :
&nbsp;
1 -&nbsp; مرحله حركتي يا عمليenactive representation
&nbsp;
در این مرحله کودکان رویدادهایی را که تجربه می کنند به پاسخ های حرکتی یا عملی باز نمایی می کنند . برای مثال کودکان نمی توانند محل قرار گرفتن فروشگاه نزدیک خانه شان را برای شما بگویند اما قادرند شما را از راهی که قبلا رفته اند به آنجا ببرند.
&nbsp;
2-&nbsp; مرحله تصويري يا شمايليiconic representation
&nbsp;
در این مرخله کودک رویداد های زندگی خود را به صورت تصاویر ذهنی حفظ می کند کودکی که می تواند با رسم نقشه راه خانه تا فروشگاه نزدیک خانه شان را نشان دهد ازبازنمایی تصویری سود می برد.
&nbsp;
3- مرحله نماديsymbolic representation
&nbsp;
بازنمايي نمادي شامل استفاده از نظامهاي نمادي اختياري مانند زبان يا علايم رياضي است .دانش اموزي كه مي تواند يك نقاشي را بصورت كلامي توضيح دهد از بازنمايي نمادي سود مي برد.
&nbsp;
&nbsp;چايلد در تبيين مراحل رشد برونر و پاسخ به اين پرسش كه چگونه انسان تجارب را بازنمايي مي كند مي گويد :
&nbsp;
1-&nbsp;&nbsp;&nbsp; نخست استفاده از ابزار را براي افزودن بر توانايي هاي حركتي خود اموختند مثلا بيل توانايي انسان در استفاده از دستها را افزايش مي دهد يعني ابزار جانشين اندامهاي ناكافي بدن مي شود .
&nbsp;
2-&nbsp;&nbsp;&nbsp; انسان اموخته است توانايي هاي حسي خود را از راه استفاده از نظامهاي علامتي افزايش دهد مثلا اختراع ميكروسكوپ جهت گسترش تجارب حسي خود
&nbsp;
3-&nbsp;&nbsp;&nbsp; نظامهاي نمادي را ياد گرفته است كه هدف انها انتقال تجربه حاصل از چيزهاي واقعي يا خيالي در غياب انهاست
&nbsp;
توالی مراحل رشد:مراحل سه گانه برونر بطور متوالي رخ مي دهند .
&nbsp;
مرحله حركتي&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; مرحله تصويري&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; مرحله نمادي&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; برونر
&nbsp;
مرحله حسي حركتي&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; عمليات عيني&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;عمليات صوري&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; پيا&zwj;ژه
&nbsp;
بيگه و شرميس مي گويند دو مضمون عمده تار و پود نوشته هاي مربوط به يادگيري برونر را بهم پيوند مي زند:
&nbsp;
1-&nbsp;&nbsp;&nbsp; كسب دانش به هر شكلي كه باشد يك فرايند فعال است .
&nbsp;
2-&nbsp;&nbsp;&nbsp; ياد گيرنده دانشش را خودش مي سازد يعني هر شخص را بايد بعنوان يك مشاركت كننده فعال در فرايند دريافت دانش در نظر گرفت كه اطلاعات را انتخاب مي كند و تغيير شكل مي دهد و فرضيه مي سازد و ان فرضيه ها را با توجه به شواهد ناهمخوان يا مغاير تغيير مي دهد .
&nbsp;
نكته ديگر در نظريه يادگيري برونر :ساده سازي و معني دار ساختن تجربه هاي اكتسابي توسط يادگيرنده يك نياز ذاتي فرض مي شود انجام اين كار مستلزم مفاهيم يا مقولات است .مفهوم يا طبقه حاصل تجريد عناصر مشترك بين رويدادها و تجارب است .از تركيب اين مفاهيم به قواعدي دست مي يابيم كه به ما امكان مي دهد روابط بين مفاهيم را كشف كنيم برونر به اين نظم ،نظام رمزي نام نهاده است كه منظور از ان يك ترتيب&nbsp; سلسله مراتبي از مفاهيم است
&nbsp;
برونر معتقد است بهترين كار ان است كه يادگيرنده خود نظام را كشف كند نه اينكه معلم انرا بصورت اماده در اختيار او قرار دهد .برونر مدافع يادگيري اكتشافي است .
&nbsp;
طرحي برنامه درسي در نظريه برونر :
&nbsp;
1-&nbsp; بجاي مجموعه اي از واقعيت ها يا اطلاعات پراكنده ،بايد به دانش اموزان ساختار بنيادي دانش اموزش داده شود منظور از ساختار بنيادي دانش اركان مهم هر نظام علمي از قبيل مفاهيم ،اصول و روشهاي پژوهشي مربوط به ان علم
&nbsp;
اموزش ساختار بنيادي دانش موجب درك بيشتر دانش اموزان از موضوع درسي و تشويق انان به كاوشگري و حل مسئله خواهد شد و به انان كمك خواهد كرد تا چگونه ياد گرفتن را ياد بگيرند
&nbsp;
2-&nbsp; برنامه درسي مارپيچيspiral curriculum
&nbsp;
يعني تكرار انديشه هاي بنيادي ي]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>نظریه ذهن</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/نظریه-ذهن</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/نظریه-ذهن</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;:نظريه ذھن چيست
نظريه ذھن&quot; به عنوان درك افراد از حالات ذھني ( تفكرات، باورھا، آرزوھا)، تعريف شده است. به طور كلي فرض شده است &quot;
اين توانايي بين سنين سه تا چھارسالگي رشد مي كند. درك خود و ديگران براي داشتن تعاملات اجتماعي موثر ضروري است.
نظريه ذھن در عمل به كودك ابزار قدرتمندي مي دھد تا با آن به اكتشاف، پيش بيني و تغيير رفتار ديگران دست بزند. به وسيله&nbsp;نظريه ذھن ما مي توانيم حالات ذھني ( باورھا، تمايلات، تخيلات، عواطف و ...) كه علت اعمال ھستند تفسير كنيم .نطريه ذھن&nbsp;پيش نيازي براي درك محيط اجتماعي و لازمه درگيري در رفتارھاي اجتماعي رقابت آميز مي باشد. ريشه ھاي اين ظرفيت&nbsp;شناختي را مي توان در سال ھاي اوليه زندگي جستجو كرد. اگرچه كودكان در سالھاي اول زندگي از ذھن خود و ديگران روز به&nbsp;روز بيشتر آگاه مي شوند، و بين مفردات آنھا ارتباط برقرار مي كنند، اما تغييرات اساسي در درك نظريه ذھن در چھار سالگي اتفاقمي افتد، ھنگامي كه كودكان قادر مي شوند محتواھاي ذھن ديگران را، به ويژه حالات باور را تفسير كنند . ظرفيت كودكان براي
اسناد حالات ذھني مانند، باورھا، آرزوھا و تمايلات به خود و ديگران به احساس و پيش بيني رفتار كمك مي كند، و اينھا نيز به انتقال&nbsp;مفاھيم رفتار اجتماعي منتھي مي شوند.
:تاريخچه نظريه ذھن
اصطلاح نظريه ذھن براي اولين بار در سال 1978 بوسيله پريماك و وودروف در مطالعه رفتار شمپانزه ھا مطرح شده است. 
اما ازنظر تاريخي سه ديدگاه عمده دانش كودكان در مورد ذھن را مورد تحقيق قرار داده اند. اولين ديدگاه به طور مستقيم يا غير مستقيم به&nbsp;كارھاي پياژه بر مي گردد. ديدگاه دوم كه از سالھاي آغازين دھه 1970 شروع شده است، فراشناخت در كودكان را مورد مطالعه&nbsp;قرار داده است و سومين ديدگاه نظريه ذھن است كه از 1980 شروع شده است. علاقه به تحول درك پديده ھاي ذھني توسط كودك&nbsp;از سوي پياژه و اينھلدر با به كار بردن آزمون سه كوه مورد پژوھش قرار گرفته است. بر اساس نظريه پياژه تمركز و خودميان بيني&nbsp;دو ويژگي عمده كودكان در مرحله پيش دبستاني است. ھر دو ويژگي بيانگر ناتواني كودك در مواجھه شدن ھمزمان با چند بُعد از يك
شيئ، و نگرشي يك بُعدي از جھان است. خودميان بيني در ديدگاه پياژه به تمايز ناقص بين خود و ديگران و به درك و تفسير&nbsp;ناآگاھانه جھان بر اساس خود اطلاق مي شود. ولي پژوھش ھاي موجود در زمينه نظريه ذھن، حاكي از آن است كه كودكان پيش.دبستاني نظرات و حالت ھاي ذھني (ديدگاھھاي) ديگران را درك مي كنند و بر خلاف آنچه پياژه مي گويد خودميان بين نيستند.
فھميدن افكار و احساسات ديگران به عنوان ذھني سازي، ذھن خواني و نظريه ذھن شناخته مي شود. در مورد اين توانايي در&nbsp;كودكان دو ديدگاه وجود دارد: ديدگاه اول معتقد است كه درك باور غلط[ 1] از سوي كودك به منزله اكتساب نظريه ذھن است و&nbsp;معمولا در حول و حوش چھار و پنج سالگي يك تغيير كيفي در اين توانايي رخ مي دھد و در اين مرحله است كه كودك متوجه مي&nbsp;شود كه ديگر افراد مي توانند باورھايي داشته باشند كه غلط بوده يا با باور او متضاد باشند ؛كه اين ديدگاه به ديدگاه سنتي[ 2] معروف&nbsp;است. و ديدگاه دوم معتقد است كه فھم كودكان از حالات ذھني، از چھار تا شش سالگي به طور معناداري افزايش مي يابد ولي تا&nbsp;ھشت سالگي عملكرد كودكان ضعيف است. اين ديدگاه، تحول فھم كودكان از حالات ذھني را مرحله به مرحله[ 3] مي داند و نظريه
ذھن را يك سازه چند بُعدي مي داند كه از سطوح متفاوتي برخوردار است . به ديدگاه اخير، ديدگاه تحولي[ 4] مي گويند.
ابزار اندازه گيري نظريه ذھن:
پژھشگران براي ارزيابي توان نظريه ذھن كودكان از دو مقوله تكليف گسترده استفاده نموده اند. اين دو مقوله عبارتند از : تكاليف. باور غلط و تكاليف نمود- واقعيت
الف) تكاليف باور غلط
سرمنشا دو نمونه اساسي از تكاليف باور غلط به ويمر و پرنر( 1983 ) نسبت داده شده است. به طور كلي براي ارزيابي باور غلط در&nbsp;كودكان از دو تكليف زير به طور گسترده استفاده مي شود
تكليف پيش بيني عمل با انتقال غيره منتظره ‐ 1
در اين تكليف كودك با نمايش عروسكي مواجه مي گردد كه در آن از دو عروسك و سه قفسه استفاده مي شود . در اين تكليف فرد
اصلي نمايش (ماكسي[ 1])، مادرش را مي بيند كه در يكي از قفسه ھا مقداري شكلات مي گذارد.او سپس اتاق را ترك مي كند و براي&nbsp;بازي بيرون مي رود. در غياب وي مادرش شكلات ھا از قفسه اول به قفسه دوم منتقل مي كند . وقتي كه ماكسي از بازي برگردد ،
مايل است شكلات بخورد . در اينجا از كودك خواسته مي شود پيش بيني كند كه ماكسي براي برداشتن شكلات كجا را جستجو مي كند.
&nbsp;اگر كودك به باور ماكسي از جاي شكلات ھا اشاره كند ، در اين صورت پيش بيني مي كند كه ماكسي قفسه اول را جستجو مي كند
&nbsp;پيش بيني مبتني بر باور[ 2]. اگر باور ماكسي را در منظر نگيرد وبه جاي واقعي شكلات اشاره كند ، پيش بيني وي آن است كه
.[ماكسي قفسه دوم را جستجو مي كند ؛ پيش بيني مبتني بر واقعيت[ 3]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>عکس های ناراحت کننده از فقر در ایران</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/عکس-های-ناراحت-کننده-از-فقر-در-ایران</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/عکس-های-ناراحت-کننده-از-فقر-در-ایران</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;&nbsp;عکس های ناراحت کننده از فقر در ایران
&nbsp;













































&nbsp;
&nbsp;]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>بزرگترین خیانت آدمی سکوت و خفقان گرفتن است.</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/بزرگترین-خیانت-آدمی-سکوت-و-خفقان-گرفتن-است</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/بزرگترین-خیانت-آدمی-سکوت-و-خفقان-گرفتن-است</guid>

<description><![CDATA[
بزرگترین خیانت آدمی سکوت و خفقان گرفتن است.&nbsp;
هنوز به عظمت این حماقت انسانیمان افتخار میکنیم که اشرف مخلوقاتیم، و برای دردهایی که روحمان را جلاءمیبخشند دنبال مرهمی از جنس فراموشی وبی خیالی هستیم.
انگار یادمان رفته چشم و گوش داریم وصد البته زبان داریم برای اینکه ببینیم وبشنویم و درد نسلمان را فریاد کنیم.&nbsp;
این مزخرفات را ول کن !
راستی یارانه رو &nbsp;ریختند؟ یارانه تو &nbsp;گرفتی؟ به کدوم زخمت زدی ؟
اصلا یارانه بگیر هستی ؟ خبر داری همسایه بغلی رو صاحبخونه جوابش کرده؟ قیمت کلیه چنده؟ کارخونه ورشکست شد منم اخراج شدم و......
و زمان میگذرد......
فقر به همین سادگی راهش را در آزادراه حماقتمان پیدا می کند.&nbsp;
نسل انسان شیفته قدرت و جاه طلبیست وبرای رسیدن به مقصودش از هر جانور درنده خویی خطرناک ترست.
تاریخ گواه این همه بیرحمی بوده است و خواهد بود.چه &nbsp;انسانهایی که جاهلانه خود را با افتخار سکوی پرتاب این شیفتگان قدرت کرده اند و میکنند. (روحتان قرین ظلمت باد)
وسخن آخر از دکتر شریعتی:&nbsp;
&nbsp;یک عده طماع
باعث شورش و جنگ عده ای احمق می شوند
و این وسط این بچه ها و مردم بی گناهند که تلف می شوند. &nbsp;&nbsp;

اگر آدمی به چشم است و دهان و گوش بینی
چه میان نقش دیوار و میان آدمیت
به حقیقت آدمی باش وگرنه مرغ باشی
که همی سخن بگوئی به زبان آدمیت

]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


<item>
<title>رابطه علاقه زوجین با فرم خوابیدن آنها در کنار یکدیگر</title>
<link>https://psychologistman.loxblog.com/رابطه-علاقه-زوجین-با-فرم-خوابیدن-آنها-در-کنار-یکدیگر</link>
<guid>https://psychologistman.loxblog.com/رابطه-علاقه-زوجین-با-فرم-خوابیدن-آنها-در-کنار-یکدیگر</guid>

<description><![CDATA[
&nbsp;رابطه علاقه زوجین با فرم خوابیدن آنها در کنار یکدیگر

عوامل متعددی در روابط بین افراد تأثیر دارد. از جمله در رابطه زن و مرد (چه ازدواج و ...) یک سری مسائلی بی اهمیّت شمرده می شود، در حالی که همین مسائل، جزئی از زبان عشق است. یکی از آنها طرز خوابیدن دو نفر است که کاملاً حد و اندازه علاقه دو نفر را به هم نمایان می کند.

در واقع اینکه دو نفر یکدیگر را در آغوش بگیرند و یا به آرامی در کنار هم بخوابند، خود باعث ترمیم و بهبود روابط بین آنها می شود. در مقابل عواملی چون، خرو پف و دندان ساییدن در خواب، موجب سلب آرامش نفر مقابل و مشکلات بعدی می شود و در آخر بدون اینکه عمداً این کار را بکنید، طرف شما فکر می کند که از قصد اینکار را می کنید تا وی را آزار دهید، در حالی که شما واقعاً خواب هستید!

در اینجا به حالاتی از نحوه خوابیدن دو نفر کنار هم اشاره می کنیم، امّا قبل از خواندن این مقوله، یادآور می شویم که اگر شما دقیقاً با این روشها نمی خوابید دلیل بر وجود مشکل در روابطتتان نیست، به یاد داشته باشید هیچ چیز مطلق خوب یا بد نیست و نحوه ی خوابیدن یک چیز شخصی و از روی عادت است.

در آغوش هم خوابیدن: خوابیدن در حالی که نفر مقابل شما را از پشت شما در آغوش گرفته و دستانش را به دور شما انداخته، در این حالت وابستگی و نزدیکی کاملاً بین دو نفر نمایان است، البته لازم به ذکر است این وضعیت بیشتر مخصوص زوج های جوان و اوایل ازدواج است.&nbsp; این نزدیکی جسم و چسبیدن کامل جسم به یکدیگر، سبب افزایش امنیت و کاهش استرس بین دو نفر می شود.

به نرمی در آغوش گرفتن : این حالت تقریباً شبیه وضعیت قبل است با این تفاوت که تماس زن و شوهر تنها در ناحیه های دست، زانو و پاها به همدیگر است که بیشتر در زوجهایی دیده می شود که 5 تا 6 سال از ازدواجشان می گذرد، در این حالت نیز هنوز امنیت حس می شود.

در آغوش خوابیدن مثل ماه عسل: در این حالت همانطور که از اسمش پیداست صورت دو طرف رو به هم است و تمام بدن از گونه تا نوک پا کاملاً به همدیگر چسبیده و حسّ نزدیکی و وابستگی از نحوه ی خوابیدن آنها موج می زند، به نوعی که هر دوطرف ناخودآگاه به این حالت رو می آورند. معمولاً بعد از نزدیکی دو نفر این طور می خوابند، اگر بعد از گذشت سالها از ازدواج باز هم این حالت ادامه یافت، نشان دهنده ی این است که هر دونفر از ته دل وابسته یکدیگر هستند و درجه عشقشان به همان اندازه ی اول ازدواج است.

خوابیدن شاهانه: اینکه نفر مقابل به پشت بخوابد در حالی که صورتش رو به سقف است به طوری که برتری خود را نشان دهد و زن به روی شانه های او تکیه دهد و در این بین زن وابستگی و تواضع خود را نسبت به عشقش نشان می دهد. این طرز خوابیدن نشان دهنده ی تعّهد و اطمینان بین این دو نفر است. در این حالت ممکن است سر زن به روی سینه ی مرد باشد که بیشتر در مورد زنهای جوان و مردهای مسن دیده می شود.

حالت بودایی: در این حالت هر دو نفر پشت به هم خوابیده امّا هنوز از پشت نیز به همدیگر چسبیدند! در این حالت شاید در دید اول، عدم تعلق و وابستگی دو نفر برداشت شود، امّا این به معنای این است که هنوز آنها تمایل زیادی برای سکس و تماس با هم دارند.

به هم چسبیدن پا: بیشتر بین زوجینیست که با یکدیگر بحث و اختلاف داشتند، به نوعی می خواهند بگویند که با هم مشکل دارند، امّا چسبیدن پا بازهم نشانه ی مثبتیست، بدان معنی که همه چیز مثل قبل است با این تفاوت که هر دو هنوز به یاد بحث و اختلاف هم هستند!

جدا از هم: در این حالت زن و شوهر کاملاً از هم جدا خوابیده، بطوریکه یک نفر طرف راست تخت و دیگری پشت به دیگری و آن طرف می خوابد. در این حالت هیچ تماس بین دو نفر نیست، شاید در نگاه اوّل این طرز خوابیدن منفی باشد، امّا در نگاهی دیگر می توان چنین برداشت کرد که هر دوی آنها دوست دارند طرف مقابل راحت بخوابد و از فضای انحصاری تخت خود استفاده کند. چرا که شاید یکی عادت دارد بالش را بغل کند و دیگری چمپاته بخوابد، یا اینکه طرف مقابل آنقدر باز و راحت می خوابد که خود احتیاج به یک تخت دو نفره دارد! بنابراین این طور خوابیدن ازطرفی نوعی ملاحظه کاری و از طرف دیگر نوعی راحت کردن خود از دیگری و داشتن خوابی راحت است!

]]></description>

<pubDate>Thu, 25 Jun 2026 22:03:54 +0330</pubDate>
</item>


</channel>
</rss>

